|
摘 要：教育哲学即哲学地思考教育问题，它至少有三种存在形态：一是基于哲学话语的教育哲学；二是基于哲学框架的教育哲学；三是基于哲学思维的教育哲学。其中，基于哲学思维的教育哲学既是一种“溯本式沉思”、“逻辑先在式批判”与“本质直观式反思”的教育哲学，也是一种“命题式创新”的个体教育哲学。判断一种教育话语是否是教育哲学。可以从“问题、论证和结论”三个维度来鉴别。 关键词：教育哲学；哲学思维；教育学一直以来，教育哲学与教育学存在着一种“暖昧”关系，这种“暖昧”关系形象地说，就是“教育哲学工作者掏了教育学工作者的腰包”，或“教育学工作者掏了教育哲学工作者的腰包”。[1]之所以造成这种状况，端在于对于“什么是教育哲学”未形成一种共识。那么，什么是教育哲学？教育哲学有哪些存在形态？如何鉴别、区分教育哲学与教育学，以便使它们各自是其所是地获得发展？ 一、教育哲学的三种形态一般而言，教育哲学是教育与哲学的联姻，因此，《不列颠百科全书》把教育哲学界定为“一门审问、慎思、明辨、致用的学问。它应用哲学方法来研究各种教育问题”。[2]《辞海》把教育哲学定义为“用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论学科”。[3]换言之，教育哲学就是哲学地思考教育问题，而这种哲学地思考教育问题的教育哲学至少有三种存在形态。其一，基于哲学话语的教育哲学。这种教育哲学直接采用哲学的话语系统作为工具来分析、透视与解答教育问题。比如，有学者在探讨教育本质时，直接援引现象学的“我看”、“我做”的本质观，主张教育本质既是确定的，也是变化的；是多，而不是一。[4]这种教育哲学的运思虽然也能增添教育新知，但相对于所采用的哲学知识而言，就只能是哲学知识的教育应用了。其基本的样式是先简述某种哲学观点是什么，然后论述该哲学观点对教育的启示。从这种意义上说，有多少种哲学观，就会有多少种教育哲学，因此，在现代西方哲学流派纷呈之际，就存在着众多的教育哲学流派，诸如进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学、西方马克思主义、后现代主义等。从一定意义上说，教育研究之所以被有些人戏称为“只是各种‘真正’学科的大杂烩”，“各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可”[5]，就与这种借鉴方式无不关联。 其二，基于哲学框架的教育哲学。这种教育哲学借鉴、采用的不是某（些）哲学话语，而是借鉴哲学表述、分析问题的研究框架；不是把教育问题“转换”为哲学问题，而是借鉴哲学的研究框架直接面对教育问题。比如，有学者在分析教育理论时，就采用了本体论（是什么：认识教育理论）、价值论（‘能’与‘不能’：评价教育教育）和实践论（如何能：体察教育理论）的哲学框架，对教育理论进行了学理阐释。[6]这种教育哲学的运思已不再直接援引相关的哲学观点，而是借鉴哲学运思的逻辑框架，其基本的样式是用哲学话语所塑造的思考逻辑，如，本体论、认识论、价值论、存在论与实践论等，来把握、认识与解答教育问题。此时，“教育哲学不仅是哲学的应用，也是在教育领域对哲学理论的检验”。[7]而这种基于哲学框架的教育哲学则会随着哲学研究范式的更新而跟进，诸如实践哲学、建构主义与现象学的兴起，就在教育研究中涌现出一大批实践哲学、建构主义与现象学视野下的教育哲学研究成果。 其三，基于哲学思维的教育哲学。这种教育哲学借鉴、运用的既不是直接的哲学话语体系，也不是表述问题、分析问题的哲学框架，而是哲学话语体系所蕴涵和型塑的思维方式。比如，有学者在探讨“教育是什么”时，就运用超越、批判、反思与创新的哲学思维，指出“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识，而对“价值认识”的“教育是什么”的探寻需要转换路径，用实践理性取代理论理性，并基于实践理性寻求其多元统一。[8]这种教育哲学的言说看似没有过多的哲学语词，但却灌注着哲学思维，其完美的表征形态是“羚羊挂角、无迹可求”式的哲学化用，即哲学话语所蕴涵、携带的思维方式——超越、批判、反思与创新，已内化为言说者的心智模式，或者说，是深藏不露的哲学思维在掌控、驾驭着话语言说。从某种程度上说，迄今为止的西方形而上学已发生了三次翻转：“首先是以笛卡儿、康德、黑格尔为代表的‘主体性形而上学’对柏拉图主义的‘在场形而上学’的翻转；其次是在主体性形而上学的内部，以叔本华、尼采为代表的‘意志形而上学’对笛卡儿、康德、黑格尔为代表的‘理性形而上学’的翻转；再次是后期海德格尔的‘世界之四重整体的形而上学’对其前期的‘此在形而上学’的翻转。”[9]而形而上学发展史上的三次翻转之所以可能，就是因为超越、批判、反思与创新的哲学思维使然。 可以说，作为一门学科的教育哲学，在门户初立之时，直接应用哲学话语也许是一种明智的选择。比如，被称为世界上第一本教育哲学著作的德国哲学家洛孙克兰茨的《教育学的体系》（1848年）（后被美国教育家布莱克特于1894年译成英文，并易名为《教育哲学》），就是运用黑格尔哲学的基本观点来思考教育问题的。但教育自有其自身的特殊性，把教育哲学视为哲学观点的运用，简单地用哲学观点套解教育，不仅有使教育哲学成为哲学的附庸之忧，而且有把哲学命题的正确视为教育命题正确之虞。而运用哲学框架或哲学思维思考教育问题，则能直面教育问题本身，并把教育问题的分析提升到超越、创新的层面。这种教育哲学的典型样式是杜威的《民主主义与教育》，此论著共有26章，开篇从“教育是生活的需要”、“教育是社会的职能”、“教育即指导”和“教育即生长”立论，阐述了教育目的，理顺了兴趣与训练、经验与思维、游戏与工作、教材与方法、劳动与闲暇等现实存在的教育矛盾，论证了自己的认识论和道德论。此论著的宗旨虽然是“把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革”[10]，但却很少出现专门的哲学范畴、命题，而是以哲学思维思考教育问题，为后继的教育哲学发展树立了另一个典范。 因此，历时地看，教育哲学之臃以区别于教育心理学、教育社会学与教育经济学等学科，主要仰赖于思考教育问题的哲学视角。在不同的教育哲学中，哲学这一视角有时是哲学话语，有时是哲学框架，有时是哲学思维。不过，从对教育问题把握和认识的广度、深度以及知识创新的程度而言，基于哲学话语的教育哲学是对哲学话语的演绎，相对于哲学而言，并没有增加新的知识，而只是对已有哲学知识的运用。基于哲学框架的教育哲学，相对于基于哲学话语的教育哲学而言，虽然显得深刻些，更具有哲学性，但仍存在着演绎哲学知识的痕迹。而基于哲学思维的教育哲学，由于其秉承的只是哲学的品格与精神，就不仅能够创新教育知识，而且使哲学成为“审慎进行的实践的教育理论”或“教育的最一般方面的理论”，[11]推动着哲学的发展和完善。如此看来，基于哲学思维的教育哲学就既更有意义，也更艰难。那么，什么是哲学思维？如何基于哲学思维思考教育问题？ 二、基于哲学思维的教育哲学哲学立足世界的可理解性，遵循着“未经省察的生活是不值得过的”的信念，将一切放置于人类理性的面前进行审慎地审视，力图从根本上把握、洞察万事万物的运行规律，培育、成就一种独立、自主的人格。因此，哲学思维大多具有超越性、批判性、反思性与创新性等特征。所谓“超越”，是指运用理性而超越感性，拓展有限而趋于无限。或者说，是用人的心灵去“看”，而不是用人的肉眼去“看”，是用抽象的概念把握当下的感性存在，并通过抽象概念洞察事物的普遍性特征，让人能够摆脱肉体的限制而进行精神超越，从总体上洞悉世界，从而使哲学通常显得有些抽象玄奥乃至晦涩难懂。所谓“批判”，是指“人对对象的理性检验、分辨和超越的意识与行为”，是对对象性存在的基础、前提和界限等进行的批判，它是“哲学思维的本性和精神标志”，包含着判断与推理、分析与综合、归纳与演绎、存疑与追问、建构与解构等逻辑运作。所谓“反思”，即“反省之思”，它代表着人的一种批判性的自我意识，是对思想的思想，对言说的言说，对认识的认识、对批判的批判。[12]如果说各种文化创造都是人创造的话，那么，哲学的出现与发展，就是人对人生意义、自我意识不断求索、探问的结晶，是人对“我是谁”、“我是什么”，进而对“什么是‘是’，什么是‘存在’”等问题的不断追问和反思。所谓“创新”，即哲学并不仅仅是“智慧”，而且是“爱智慧”，而“爱智慧”就是不断地追求、创造智慧，从而使爱智慧的哲学总是行走在路上。因此，“‘哲学’乃是创造性的学问。每一个大哲学家都是创造者，都是‘从零开始’，‘从头做起’。各个‘哲学家’创造着各自的‘哲学概念’。”[13] 哲学思维的超越性、批判性、反思性与创造性，既各具特色，也相互依存。哲学的超越使其能够摆脱人肉眼看的局限，从而在抽象概念的层面上把握事物的根本，并为其批判性、反思性与创造性提供着素材。哲学的批判性使其“永远不满足于既有结果，不迷信任何权威，不拘泥于习惯和成见，而是对它们保持一定的怀疑和审视态度，尽管其结果对于以前的认识来说并非总是否定的、颠覆的，却总是探索新的路径，走向新的发现、发展和超越”。[14]但哲学的批判不仅批判他者，而且还批判自身，进行自我批判，从而形成了哲学的反思性。而哲学的超越性、批判性与反思性则共同成就了其创新性。如果说哲学思维具有超越性、批判性、反思性与创新性的话，那么基于哲学思维的教育哲学是什么样的？ 基于哲学思维的教育哲学是“溯本式沉思”的教育哲学。教育哲学是教育之思，这与教育心理学、教育社会学、教育经济学等其他学科并没有区别，但教育哲学的教育之思却是“溯本式沉思”。“溯本式沉思”就是通过抽象的概念探究教育之为教育的根本，进而让教育规定思想，使思想成为教育之思想，从而使教育之思植根于教育且归属于教育，成为教育自身的显现。而其他学科由于视角的局限则通常偏重于教育的某种属性。比如，教育心理学、教育社会学与教育经济学借助心理学、社会学、经济学的视角着重探讨教育的心理、社会、经济属性，而往往忽略乃至遗忘了教育作为教育的根本。在具体形态上，这种“溯本式沉思”表现为定义、判断、推理与命题等方面的作为，并仰仗概念自身的逻辑运动，力图建构一个相对严密完整、精致缜密的逻辑框架和思想体系。比如，柏拉图在《理想国》里，为了构筑正义的国家，创设了一个哲学王的培养方案，而哲学王培养方案的创设则是植根于对“教育是什么”的回答中。他认为教育就是“灵魂转向”，因为“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，能把人的灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”。[15]这样，《理想国》就建构了一个由正义国家的构筑到哲学王的培养，再到“灵魂转向”的教育所构成的思想体系，型塑了一种工具主义的教育言说的逻辑框架，即教育是手段，而正义国家的实现才是教育的目的。而杜威的《民主主义与教育》则立足于民主社会即理想的社会形态，开篇从界定“教育是生活的需要”、“教育是社会的职能”、“教育即指导”与“教育即生长”出发，批判地审视了以往的教育预备说、展开说和形式训练说，从而为论证教育的相关内容，诸如“兴趣与训练”、“经验和思维”、“知识科目和实用科目”等内容提供了一个逻辑基点。[16]而“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造与重组”的观点则型塑了一种就教育论述教育的话语方式，即把教育视为过程，不再把教育作为实现其他目的的手段，而是把教育自身当作目的，认为教育之外无目的。 当然，“溯本式沉思”的教育哲学也要面向教育实践，但“溯本式沉思”的教育哲学走进、直面教育实践时，并不拘泥于教育所呈现的外观，而是采用理论沉思的方式，运用思想的力量把握、洞悉教育外观背后的根据，考量这些根据是否符合普遍的至善、纯美和真知，追问教育常规、惯习、经验的合理性与正当性，探问教育实践的立场、目的与价值，而不是提供简单的操作技术和行动规则；其对教育的言说是提醒、展示，而不是强迫、规训，是引发人的自我思考，而不是给予人以教育处方。这种理论沉思式的教育言说是作者把自己的身心投入、摆放于教育实践之中，虽然言说者自己并没有直接参与教育实践，但由于理论沉思的穿透性、超越性，却能获得一种“旁观者清”的教育洞见。 基于哲学思维的教育哲学是“逻辑先在式批判”的教育哲学。教育哲学“溯本式沉思”既非胡思乱想的痴人说梦，也非无缘无故的吹毛求疵，而是运用逻辑的力量揭露诡辩、批驳谬误、探求真知。换言之，教育哲学的“溯本式沉思”在不断追问中，难免要对教育行为、教育思想进行辨析、评判，而对教育行为、教育思想进行辨析、评判，显然需要一个辨析、评判的标准，但是，这个标准是言说本身，还是其他？倘若这个标准是言说以外的东西，那么实际上就等于取消了言说标准。因为言说以外的东西有许多，而有许多标准就等于没有标准。而所谓“逻辑先在”是指相信存在着一个不以人的好恶为转移的客观的言说规则，即言说自身，准确地说，就是言说的逻辑，这是一切有效论证的前提。因此，“逻辑先在式批判”就是把逻辑当成批判的工具，让“话说人”，而不是“人说话”。当然，人是会说话的，但人所说的话要合乎逻辑，否则人说的话就不是话，而只是声音而已。而让“话说人”的典型样式就是通过下定义来揭示出所要论证的对象内涵，使人的言说在同一的确定意义下讨论问题。比如，讨论教育，首先要解决的一个问题就是“教育是什么”，而.不是“如何进行教育”。正如苏格拉底所言：“当我对任何东西，不知道它是‘什么’时，如何能知道它的‘如何’呢？如果我对美诺什么都不知道，那么我怎么能说他是漂亮的还是不漂亮的，是富有的而且高贵的，还是不富有不高贵的呢？”[17]因此，基于哲学思维的教育哲学，在言说教育时，其批判就是一种“逻辑先在式”的批判，由此形成的就是一种理性的教育思考和表达，是论点、论据与论证相互契合、无懈可击的教育言说。 的确，其他教育学科的言说也要遵循逻辑，只不过，由于教育哲学关注的主要不是教育的现象或事实世界，而是教育的观念或理念世界，或者说，教育哲学总是立足教育的大地而仰望着教育的天空，因此，教育哲学运用的大多是“自由”的概念。当然，“自由”的概念不等于概念在语词上没有稳定、确切的含义，而是意味着概念是“活动”的，而不是“固定”的。这种“自由”的概念自己为自己“立法”，但其“法”并非一般经验之法，而是黑格尔意义上更为高级、超越的“历史的规律”或者叫“历史的命运”。[18]确切地说，教育哲学的言说遵循的主要是辩证的思辨逻辑，而此辩证的思辨逻辑把握、解决的并不是教育的科学问题，而是教育科学所不能回答的问题。在此意义上说，“逻辑先在式批判”的教育哲学就要听从时代的召唤，把握时代的精神，成为“时代精神的精华”。 基于哲学思维的教育哲学是“本质直观式反思”的教育哲学。教育哲学的“逻辑先在式批判”，除了遵循辩证的思辨逻辑外，还“需要有事先就必须被给予的直接认识”，而这种直接认识要想具有“自明性”，则需要“具有如下的性质：它绝对明晰无疑地排除任何对其可能性的怀疑，并且绝对不含任何导致一切怀疑主义混乱的难解之谜”。[19]胡塞尔发现“本质直观”具有上述性质，认为“每一种原初给予的直观都是认识的合法源泉”。[20]如此看来，要想使教育哲学的言说获得真理性的 认识，就应从直面教育事实本身的“本质直观”切人，并用“本质直观”所获得的感悟指引、规范教育之思。正如舍勒所言：“现象学首先既不是一门科学的名称，也不是哲学的代词，而是精神审视的一种观点，人们在此观点中获得对某物的直观或体验，没有这个观点，这个某物便隐而不现，它就是特殊类型的‘事实’的王国。”[21]而“本质直观式反思”就是以“本质直观”所得的认识作为反思的前提进行的知识论证。这种“本质直观”初显于柏拉图用心灵之眼看的理智直观，后逐渐完善于现象学的运用之中。因此，“本质直观式反思”的教育哲学，就是直面教育事实本身，从对教育事实本身的体验和感悟中获得本质直观式的认识，并用这种“本质直观”所获得的认识引导、推进教育之思，而不是戴着既有的教育经验或理论的“眼镜”来解读教育，让教育事实来验证已有教育观念的正确性。 当下，这种“本质直观式”的教育哲学大多被人们称之为现象学的教育研究。此种研究范式通过人们在教育生活世界中感同身受的体验来探问教育的本源意义，其提问方式是“你的某种教育体验是什么样的”，并通过对这种教育体验的经验结构的分析，把人们的某种教育体验呈现出来，使其结构化、明晰化。从一定意义上来说，这种“本质直观式”的现象学的教育研究多了些对教育事实本身的深度描述，有助于人们对“日用而熟知”的教育现象获得更深刻、更清透的理解与认识，但“本质直观式”的教育哲学并非仅仅有现象学的教育研究这一种范式，“本质直观”同时应与“溯本式沉思”、“逻辑先在式批判”的教育哲学结合起来。而当“本质直观”与“溯本式沉思”、“逻辑先在式批判”结合在一起时，“本质直观”所获得的认识，就成了“溯本式沉思”、“逻辑先在式批判”的教育哲学言说、论述的主题，或是照亮已有教育知识之弊的“灵光”。实际上，我国古代先贤并不乏对教育的深刻感悟、感知，诸如“教学相长”、“率性而为”等，但是这种感悟、感知式的教育哲理却缺乏“溯本式沉思”和“逻辑先在式批判”的哲学论证。比如，“教学相长”中的“教”是什么、“学”是什么；“教学相长”有着怎样的运行机制，其具体的表现形态有哪些。这些问题的澄清就需要“溯本式沉思”与“逻辑先在式批判”。 基于哲学思维的教育哲学是“命题式创新”的个体教育哲学。无论是“溯本式沉思”，还是“逻辑先在式批判”，抑或是“本质直观式反思”，其价值旨趣在于爱智慧，而爱智慧则是人以惊异为根源的精神的生殖力和创造力。所以，哲学表现为一种创造性的学问，每一个哲学家都创造了一套属于自己的概念体系。从这种意义上说，基于哲学思维的教育哲学就是“命题式创新”的个体教育哲学。这种“命题式创新”的教育哲学总是以质疑、批判已有的教育观念或思想为自己开辟道路，把别人思考的教育问题重新“想”一遍，但“重新”虽然有重复，但重在“新”，确切地说，重新“想”一遍，就是在一个新的话语平台上重复回答着旧的教育问题，从而创造出一套属于个人的教育言说话语体系。如，石中英教授在其专著《教育哲学》中就重新定义了教育哲学。他认为教育哲学“应体现新的哲学精神，把自己看成是从‘哲学的角度’帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论‘批判’与‘反思’，其目的不是为了获得‘高级的教育知识’，也不是为了实验教育哲学家们的某些理论观点，而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念”。[22]在“人生与教育”中，石教授认为，儿童不仅仅是儿童，而且首先是作为“人”而存在的，并提出了“理解儿童‘作为人的存在’是深入理解他们‘作为儿童的存在的’一个思想前提”。[23]在“理性与教学”中，他论证了“教学，不仅是外在的知识传递与掌握，更是师生双方借助于理性进行的一次次‘探险’”，等等。[24]此论著从重新界定教育哲学的定义出发，在每一个论述主题上都提出了自己的教育主张，读后让人有一种醍醐灌顶的敞亮和醒悟。 从一定意义上说，“命题式创新”的个体教育哲学至少蕴涵着两层含义。一是这种教育哲学是个体的，或者说，这种教育哲学有着自己的姓名。而有着自己姓名的教育哲学自然融入了创作者自己的生命体验与感悟，从而把教育言说与自身所经历、体验的教育生活勾连、对接起来，进而彰显出言说者的独立思考和自主人格，使教育哲学成为富有个性的教育言说。二是这种教育哲学有着一套自己的、独特的概念体系，且此概念体系开创了一种新的研究范式。而新的教育哲学研究范式的开辟，其最佳之路也许是对已有教育哲学的研究成果进行前提性批判，即对构成已有教育哲学研究成果的思想前提和根据进行批判。当然，这些构成已有教育哲学研究成果的思想前提和根据，虽然“直接规范着人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做”，但它们却犹如“一双看不见的手”，通常居于言说的幕后进行着操作。[25]而教育哲学的前提性批判就是要把这双“看不见的手”展现出来，让其从“幕后”走到“前台”，并接受人们理性的检视。 至此，已经基本上回答了“什么是教育哲学”这一问题，但“教育哲学与教育学有何区别”这一问题，似乎仍不清楚。通常来看，判断一种教育话语是教育哲学还是教育学，至少可以参照三个维度的标准：一则，看提出的问题是否是前提性问题，或者说，提问是否是对教育问题前提的不断追问；二则，看论证的逻辑是否是辩证逻辑，所谓“辩证”就是“对立统一，在‘统一——同一’的概念中，有着两极分化——‘是’与‘不是’，‘存在’与‘非（不）存在’”[26]，且这种论证应具有清晰、深刻与系统等特征；三则，看教育言说提供的是事实性或经验性知识，还是解释性或规范性知识[27]。从某种意义上说，教育哲学的提问是一种前提性追问，而不是就事论事的发问；其运用的是辩证逻辑，而不是实证检验；其提供的是解释性或规范性知识，而不是事实性或经验性知识。这样看来，有些教育言说虽冠名为“教育学”，但却具有教育哲学的特质，而有些教育言说虽冠名为“教育哲学”，但却散发着浓浓的“教育学”味道。对于这种教育研究的状况，可能明智的做法或态度就是用上述三维标准进行衡量与鉴别，而不必拘泥于其称谓。 参考文献： [1]石中英.关于教育哲学研究对象的思考[J].教育研究与实验，1993（1）. [2]陈友松.当代教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982：125. [3]辞海（教育心理分册）[Z].上海：上海辞书出版社，1980：1. [4]李润洲，李伟.教育本质：一种现象学的拓展[J].教育学术月刊.2009（11）. [5]华勒斯坦.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：44. [6]李润洲.教育理论的哲学审视[J].教育学报，2010（3）. [7]桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社，l993：4. [8]李润洲.“教育是什么”的哲学追问[J].现代大学教育，2012（1）. [9]俞吾金.形而上学发展史上的三次翻转——海德格尔形而上学之思的启迪[J].中国社会科学，2009（6）. [10][11][16]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：5-379、350-351、5-379. [12][14]李德顺，崔唯航.哲学思维的三大特性[J].学习与探索，2009，5）. [13][18][26]叶秀山.哲学作为哲学——对哲学学科性质的思考[J].中国社会科学，2005（6）. [15]柏拉图.理想国[M].北京：商务印书馆，l996：277-278. [17]北京大学哲学系.古希腊罗马哲学[M].北京：商务印书馆，l982：167. [19]胡塞尔.现象学的观念[M].上海：上海译文出版社，1986：32. [20]胡塞尔.纯粹现象学通论[M].北京：商务印书馆，1992：84. [21]倪梁康.面对事实本身——现象学经典文选[M].北京：东方出版社，2000：175. [22][23][24]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：21、62、150. [25]孙正聿.哲学通论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998：176. [27]陈少明.哲学与论证——兼及中国哲学的方法论问题[J].文史哲，2009（6）. 延伸阅读
|