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摘 要：起源于20世纪40年代美国的行动研究，在我国已经走过了20多年的发展历程，但对于行动研究的归属问题一直未引起人们的关注。无论是理论界还是实践界，都呈现出认识上的模糊与混乱。在研究方法领域国际交流加速、学科互动频繁的大背景下，基于方法论的视角，对教育研究方法体系进行合理调整，可以认为，行动研究是一种研究方法，但绝不可以将其与观察、调查、实验等具体研究方法相并列、相混淆，它应该高于这些具体的研究方法，应将其置于我们所构建的教育研究方法体系的第三层——研究范式。因此，行动研究最合理的归属就是：行动研究是一种研究范式。 关键词：行动研究；研究方法；方法论；教育研究方法体系；研究范式 起源于20世纪40年代美国的行动研究，在经历了起起伏伏的发展后，于20世纪90年代初被学者引介至我国，在我国又走过了20多年的发展历程，由陌生到熟悉、简单的介绍到深入的反思、观望到践行，行动研究无论是在理论还是实践层面，都获得了极大的发展，有效地推动着我国教育研究和实践的发展，成为我国教育研究方法领域的新鲜血液，也为研究方法的多元化发展贡献了力量。 但值得注意的是，对于行动研究的归属问题，无论是理论界还是实践界，在认识上都非常模糊，甚至有些混乱。在介绍行动研究时，国外的几个经典定义经常会被谈到，这些定义对行动研究的归属各有看法，如行动研究的积极倡导者、英国学者艾略特将其归结为一种研究取向，而《国际教育百科全书》则将行动研究总结为一种反思研究，凯米斯在其《行动研究法》一文中将行动研究归结为一种研究方式。以此为基础，我国学者对行动研究也形成了各自不同的看法，例如，行动研究的早期引介者邹芳就是将行动研究作为一种值得推广的教育研究方法进行介绍的；朱永祥在《国外教育研究方法论的发展趋势》一文中认为，行动研究是一种研究模式；之后，学者们在这一问题上似乎没有经过太多的讨论就形成了自然而然的共识，行动研究是一种研究方法的声音压过了其他的观点。“行动研究法”这样的词汇充斥于各类文章和书籍之中，最值得关注的是，在各类教育科研方法的书籍中，行动研究往往是放在与观察法、调查法、实验法等研究方法并列的位置进行介绍。理论引领实践，理论界的这种认识势必在实践界有所体现，因此，在很多科研申报书上，行动研究也就赫然被写进了研究方法一栏，成为达成研究目的的手段和措施。那么，行动研究是一种研究方法吗？如果是，它在研究方法体系中究竟应该居于何种位置？对于这些问题的思考，似乎并没有引起学者们的关注，但对它的科学回答，却是行动研究理论建设和实践诉求所必须的。对于研究方法的合理解读应是首先要解决的问题。 一、对“研究方法”的方法论解读 所谓方法论(methodology)，即关于方法的理论或学说，也就是关于科学认识活动的体系、形式和方法的原理的学说[l]。对“研究方法”作方法论解读，有助于我们以更加开阔的视野、清晰的思路，把握科学研究方法的特点及各种方法之间的关系：以更有利于各类研究方法的应用。 (一)方法 方法是方法论中最基本的概念之一。古今中外的学者对“方法”的界定不尽相同。从词源的角度看，在中国古代，方法最早被认为是度量方形之法。《墨子•天志中》记载有：“中吾矩者，谓之方；不中吾矩者，谓之不方。’是以方与不方，皆可得而知之。此其故何？则方法明也。”[2]因此，中国古代的“方法”实际就是一种规则和标准。“方法”英文的源于希腊文中的“mecaodos”。其中“meea”意指“沿着”，“odos”是“道路”之意，二词复合戎“方法”一词，表示沿着某一道路前进[3]。 可以说，人类的认识史与人们对方法的思考与革新相伴相随。因此，随着人类认识活动的不断扩展和丰富，在对“方法”最基本认识的基础上，人们不断扩展着对“方法”的理解。如亚里士多德把逻辑证明的方法称为“科学的实际程序”，他的以演绎逻辑为主的方法论著作，被他的继承者命名为《工具论》，充分体现了他的方法论观点，即认为方法是一种程序，也是一种工具。弗兰西斯•培根继承了亚里士多德的观点，把他的新方法论即阐述归纳法的著作称之为《新工具》，他还把实验方法称之为“实验程序”。17世纪英国的唯物主义哲学家霍布斯不仅把方法看作是发现的道路和途径，而且把方法看作是使人们少走弯路的捷径。进而，很多学者也发展了这一观点，认为方法是一种技巧和艺术。另外，还有人认为，方法是一种理论知识的实际应用或理论知识的自我认识[4]。凡此种种，既与方法的持续发展密不可分，也与人们认识能力的提高极其相关。 时至今日，人们更多地是采用一种整体的分析形成对“方法”的认识，普遍认为方法是人们为了达到某种目的或完成某项任务而采取的措施、步骤、程序、技术、途径、手段等的总和。 （二）研究方法 研究一词来源于法语rechercher(周游或调查)，是人们有意识、有目的、有计划地运用一定的科学方法探索社会和自然界客观规律的一种认识活动和实践活动[5]。因此，研究既是实践活动，也是认识活动，但它又是一种特殊的实践活动和认识活动。与一般认识活动和实践活动相比，其特殊性主要体现在目的性和计划性上。而为了有效地实现研究的目的，计划环节对研究方法的选取至关重要。在研究过程中，研究方法通常是为研究者提供探索问题的途径和解决问题的视角，研究方法选择是否得当，直接影响着研究的结论及效果。 与人们对“方法”本身的理解一脉相承，研究方法即研究者为了达到研究目的而采取的措施、步骤、程序、技术、途径、手段等的总和。当现代科学发展成为一个庞大的体系时，研究方法也相应地发展得极为复杂多样，尤其值得关注的是，当前研究方法领域的国际交流和学科间的相互借鉴异常活跃，更加促进了研究方法的多元化发展趋势。除了观察法、调查法、实验法、归纳法、演绎法、系统论方法、哲学方法等这些人们耳熟能详的研究方法外，质的研究方法、行动研究、个案研究、叙事研究、田野研究、人种志等新鲜词汇也纷纷进入研究领域，不断开阔着人们的研究视野。当这些林林总总的研究方法摆在我们面前时，为了提高认识的清晰度，同时也为了将其更好地运用于研究活动之中，有必要去澄清它们之间的关系。 在思考这些研究方法之间的关系时，我们实际上已经而且必须站在方法论的高度来完成对这一问题的回答。正如叶澜先生所言：方法论中涉及的不是个别的一个个具体的方法，与方法沦相对应的应是方法体系[6]。 （三）研究方法体系 纵览方法论领域学者们对研究方法体系的研究，大致可以将其分为两大类，即宏观视角的研究方法体系和微观视角的研究方法体系。 1．宏观视角的研究方法体系 从宏观角度所构建的研究方法体系，最为经典的要数裴娣娜教授和叶澜教授。裴娣娜教授从适用范围和概括程度的角度，将研究方法分为三个层次，一是适用于一切科学领域的哲学方法论，即唯物论和辩证法，它提供给人们关于认识世界、改造世界、探索实现主客观世界相一致的最一般的方法论；二是适用于自然科学、社会科学、思维科学以及运用于多种学科的跨学科领域的方法论，其中还包括归纳、演绎、系统科学方法论等；三是适用于个别具体科学的方法论，是对社会科学、自然科学领域内具体学科规律自觉运用的科学方法论。三者之间是互相依存、互相补充的对立统一关系[7]。 叶澜教授的观点稍有不同。她认为，研究方法体系中的第一层次依然是哲学方法，即认识事物共同规律、一般特性的方法。她进一步提出这一层次的核心部分是“思维方式”，指出思维方式不同于分析、综合、抽象、归类等思维方法，它是已经形成的一种认识框架与思维路线。第二层次是认识某一类或各类事物某一方面规律与特性的科学方法，可细分为两层，一层是以系统科学为代表的横断科学所采用的系统方法及数学方法，另一层是以对象性质、所属类别作区别的自然科学方法、社会科学方法与科学学方法等。由于任何一类研究都需要综合运用思维工具、技术工具和符号工具，都要有一套从发现问题到检验结论正确性所必需的顺序与规范，这些工具、程序、规范的特定结构性组合即“研究范式”，因此就形成了自然利学研究范式、社会科学研究范式等。第三层次属于个别层次，即各门具体学科的方法，教育科学研究方法就处于这一层级[8]。 两位教授所构建的立体式研究方法体系，高屋建瓴地勾勒出各类方法的层次差异及其相互关系，为教育研究方法体系的构建提供了理论指导，同时也有效地提升了教育研究的质量和高度。 2．微观视角的研究方法体系 所谓微观视角，即仅聚焦于教育领域所构建的教育研究方法体系。较早对这一问题进行思考的，当推我国著名教育学家、教育科学研究方法领域的先驱李秉德先生。他将教育研究方法构建成为一个自上而下的三层结构，其中作为方法论的马克思主义认识论及逻辑学位于第一层次；调查法、实验法、经验总结法等这些能够独立应用于教育科学研究的具体方法是第二层次；统计法、表列法、图示法等为那些具体方法服务的辅助性的具体方法或技术就构成了教育研究方法的第三层次。李秉德先生还提出，由于一项研究往往需要在采用一种主要研究方法之外，配合使用其他方法才能达到较好的研究效果，因此方法组合就改变了上述方法体系相对静态的存在状态，从而呈现出动态性[9]。李秉德先生所做工作开辟了教育研究方法体系构建的先河，至今依然能够给予教育研究者研究方法上的启示，其思想的先进性由此可见一斑。 之后，更多的学者站在前人的肩膀上不断提出新的看法。如郭春彦将教育研究方法划分为三个不同的层次，第一层为方法论。属哲学范畴，是教育科学研究的指导思想和原则；第二层为一般方法，包括研究设计、数据的统计分析和逻辑推理三种；第三层为具体方法，是用于搜集研究资料或数据的各种具体手段，包括观察法、调查法、测验法、实验法、个案研究法等[10]。陈静逊也就这一问题提出了自己的看法，认为教育科学研究方法可以分为哲学方法、思维方法和具体的科研方法三类，其中思维方法是指分析与综合、比较和分类、归纳和演绎及类比、系统思维方法[11]。另外，邱小捷构建了包括哲学方法、一般科学方法和具体研究方法的教育科研方法体系，并将具体研究方法分为思辨的方法和实证的方法两大类，其中思辨的方法又称人文范式，是以哲学和逻辑学为基础的理性思维方法，包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等；实证的方法又称科学范式，是指借鉴自然科学研究的、通过外部操作来处理和认识事物的方法，包括观察法、调查法、实验法、行动研究法等。[12] 以上各种观点同中有异，为教育研究者提供了认识和理解教育研究方法体系的多种视角，进一步丰富了教育研究方法体系的构建，同时也为教育研究方法体系的进一步发展奠定了坚实的基础。 3．教育研究方法体系的再思考 任何理论都需要在实践发生变化时进行合理的调整，实践也正是在先进理论指导下不断得以改善，这样就形成了理论与实践之间的良性互动。正如前文所述，随着教育研究方法领域国际交流和学科互动的加强，各种新的研究理念、研究方法纷纷进人教育领域，丰富和促进着教育研究。但对于它们的归属，人们似乎并没有给予过多的考虑，而是简单化地将其归人具体研究方法层，也即将行动研究、个案研究、田野研究、人种志等放入与观察法、调查法、实验法等并列的层级，这种处理在上述郭春彦和邱小捷的观点及很多教育科研方法论著中都可以看到。但只要对这些新事物有些了解的人，很容易就能够发现这种处理是不合理、不科学的。那么，这些教育研究方法领域的新事物究竟应该居于教育研究方法体系的何处呢？ 站在巨人们的肩膀上，理性分析这些研究领域的新事物，我们认为，教育研究方法体系应该顺应研究方法领域发生的新变化，进行合理的调整。因此，我们将教育研究方法体系调整为自上而下的四个层级，第一层为哲学方法。我们所言的哲学方法不仅包括马克思主义哲学，也包括与教育研究紧密关联的各种哲学思潮，如实证主义、要素主义、存在主义、后现代、现象学、解释学等。第二层为一般科学方法。顾名思义，这一层级的方法具有一定的普适性，能够通用予各个学科的研究之中，包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎以及系统论的方法等。第三层是研究范式。此处的研究范式，借用了库恩“范式”一词的提法，指教育研究领域中的某些研究者群体所共同遵从的研究方式。它应该包括三个方面的内容：一是具有相对独特的研究理念；二是有一套较为成熟的操作程序；三是不能够独立使用，必须以各种具体研究方法的使用为前提。这样，如观察法、调查法、实验法等可以具体使用的具体研究方法就成为本体系中的第四层。 新的教育研究方法体系构建完成，就要回到对行动研究的方法论的思考上。 二、行动研究的方法论思考 要对行动研究的方法论问题做一个很好的回答，对于行动研究本身的了解就必不可少。 (一)行动研究 行动研究(actionresearch)起源于美国，单从英文构词就能够看出其缘起的初衷，即要将行动(action)和研究(research)有机结合起来。 1.行动研究的起源与发展 任何事物的出现都是一个由量变到质变的过程。可以说，美国哲学家、教育家杜威以其实用主义为哲学基础展开的对教育理论与实践相分离的批判，为行动研究的出现埋下了伏笔。但理论界对行动研究的起源说法不一，比较常见的有两种。一是说由寇勒(J．Coller)等人在研究改善印第安人与非印第安人之间关系时提出来的；二是说由美国社会心理学家勒温与其学生在对不同人种之间的人际关系进行研究时提出的，且勒温于l946年将这种结合厂实践者智慧和能力的研究称为“行动研究”[13]。20世纪50年代，美国哥伦比亚大学师范学院前院长考瑞(S.Corrv)将行动研究引入教育领域，为教育研究开辟了一种新的研究视角，有效地将教育理论与教育实践结合起来。 但随着20世纪50年代末期前苏联卫星上天，以及行动研究内外部因素的综合影响，行动研究沉寂一时，技术性的RDD研究模式，即研究(Research)——开发（DevelopIllent）——普及（Diffusion）成为了教育研究领域的主流。20世纪70年代英国学者斯腾豪斯、埃利奥特、凯米斯等在英国发展了行动研究，斯腾豪斯将早期行动研究坚持实践者参与干脆变为“教师即研究者”，影响深远。后来凯米斯去澳大利亚迪金大学进一步发展行动研究，使澳洲一时成为行动研究的发展重地。行动研究的故乡美国在沉寂十多年后，受英国、澳大利亚等国教育研究领域中行动研究不断高涨的兴旺局面的影响，同时由于RDD模式并没有带来人们所期望的结果，教育领域切实呼唤行动研究的回归，这一切都推动了行动研究在美国的复兴，在这一阶段，施瓦布和肖恩对于行动研究在美国的发展功不可没。至此，行动研究在欧、美、澳等国及我国台湾地区受到了高度重视，得到了普遍推行。近20年，在各国学者的共同努力下，行动研究的影响范围更是得到了不断扩展。 2.行动研究的理论基础 行动研究不只是研究者简单应和实践需求的产物，它的产生也具有深刻的理论意义，即研究不应该仅仅局限于追求逻辑上的真，更应该关怀道德实践的善与生活取向的美，理性必须返回生活世界才能获得源头活水，研究是为了指导人们立身处世的生活实践[14]。无论是其实践意义还是理论意义的达成，都不能脱离行动研究坚实的理论基础给予它的力量。 总体而言，行动研究的理论基础来源于四个方面。一是康德的“实践理性”。与亚里士多德对“理论知识”和“实践知识”的区分一脉相承，康德在1781年《纯粹理性批判》中认为，人的理性活动可以分为科学理性和实践理性，前者是指人对物质世界的理解，而后者是指人的行为决策过程。行动研究探究的就是行动者的实践理性和实践智能，目的是探究他们的决策方式和过程。二是波兰尼的“缄默知识”。1958年波兰尼在《人的教育》一书中提出显性知识和缄默知识的分类。正是由于一般教师都拥有自己的一套缄默知识体系，因而他们可以而且也应该从事独具特色的教育科研。三是哈贝马斯的“解放认知旨趣”。哈贝马斯在1971年提出认知旨趣的三分法：技术认知旨趣、实践认知旨趣和解放认知旨趣。其中解放认知旨趣关注的是以批判为导向的知识，使认知旨趣本身具有了反思能力，揭示出一切认知旨趣的意识形态。行动研究就是一种获得“解放知识”的方式，目的就是为了转化研究对象的自我诠释，认识到人类社会文化生活中的权力宰割，向权势挑战。四是西雄的“反思理性”。l983年，西雄针对在RDD模式中运作的技术理性，提出了与之针锋相对‘的反思理性。“反思理性”表达的是实践者的“实践理论”，正是这一理论的发展导致了相应的行动的产生，成为行动研究重要的理论基础[15]。 3．行动研究的特点 在上述理论基础的引领下，经过几十年的发展，行动研究已经形成了鲜明的特点，可以将其概括为五个方面。首先，从研究目的的角度看，改进实践是行动研究的价值取向。具体到学校场域，对行动研究的效果可以从以下三个方面进行衡量：一是改进学校生活的实际状况的程度；二是促进学生发展的程度；三是提升教师智慧的水平。其次，从研究主体的角度看，实践工作者成为了行动研究的研究主体。为了加深对这一特点的理解，可以借用学者提出的行动研究的一种类型说来进行说明。根据研究主体的状况，行动研究可以分为三种类型：合作模式、支持模式、独立模式[16]。所谓合作模式，即传统意义上的研究者与实践工作者合作进行研究；在支持模式下，实践工作者在研究中的主动性更大，专家更多地扮演着咨询者的角色；在独立模式中，实践工作者在研究中独当一面，独立进行研究。无论是哪一种模式，传统意义上的研究者只是一个触媒的角色，实践工作者才是行动研究中真正的研究主体。第三，从研究方法的角度看，行动研究主张多种方法的综合使用。观察法、访谈法甚至问卷调查、实验法都可以在行动研究中发挥作用。第四，从研究情境的角度看，在实践取向的引领下，行动研究的研究场域回归到实践者的日常工作及生活之中，充分体现了研究情境的自然性。另外，反思在行动研究中起着举足轻重的作用。 行动研究就是为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究。在行动研究中，问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果。 4．行动研究的操作程序 行动研究的提出在一定程度上抹平了本体论和认识论之间的区别，在解放实践工作者的缄默知识的同时，有效地推动着实践的进步。但如何使行动研究能够真正为实践工作者所用且用得好，为很多学者所关切，他们纷纷为实践工作者提供直观的操作程序[17]。其中凯米斯在勒温理论基础上提出的四环节说影响最大。凯米斯认为，行动研究是一个螺旋式上升的发展过程，每一个螺旋发展圈包括相互联系、相互依赖的四个环节，即计划、行动、考察与反思[18]。一个循环结束．新的循环又开始，这与实践工作者周而复始的工作相契合，但这种循环绝对不是在封闭的圆圈中进行的，正是它螺旋式上升的特质，推动着实践不断地改进。 (二)行动研究的合理归属——研究范式 行文至此，行动研究的合理归属逐渐清晰。从方法论角度来看，行动研究毫无疑问是一种研究方法，但绝不可以将其与观察、调查、实验等具体研究方法相并列、相混淆，它应该高于这些具体的研究方法，我们将其置于我们所构建的教育研究方法体系的第三层——研究范式。因此，行动研究最合理的归属就是：行动研究是一种研究范式。 之所以得出这一结论，原因有三。首先，行动研究体现的是一种独特的研究理念，而不是对如何研究问题的具体方法的阐述。正如我们在前文中表述的，行动研究是针对研究的主客体分离而导致的理论与实践相脱节而提出的一种解决问题的策略、思路。在坚实的理论导引下，它关心的是如何将行动和研究结合起来、如何有效地解放实践工作者的智慧，充分彰显了研究的实践取向。它是在一个更高的层次上回答“如何做研究”的问题，而不是具体如何去研究的问题。其次，行动研究不是一种可以单独使用的研究方法，它更多体现的是对各种研究方法的综合使用。这与第一个原因一脉相承，根本就不会存在只使用行动研究法的研究，而只要使用行动研究，必然会有其他研究方法的相伴相随。方法是达成目的的措施、手段等的总和。为达成改进实践的行动研究的目的，多种研究方法的综合使用自然就应该成为行动研究的应有之义，因此，这也就是在行动研究特点中会有对研究方法多样性表述的原因所在。再次，作为一种的研究范式，行动研究已经形成了一套相对成熟的操作程序。虽然学者们对操作程序的具体表述不尽相同，但其实质都是相同的。与行动研究的实践取向相契合，行动研究的操作自然是对行动程序的一种提升，它本质上依然是行动，是更高质量的行动。 参考文献： [1]王嘉毅.教学研究方法论[M].兰州：甘肃文化出版社，l997:4． [2]墨子[M].呼和浩特：远方出版社，2004:99． [3]裴娣娜.教育科学研究方法[M].沈阳：辽宁大学出版社，l999:2，17． [4]韩增禄.“方法”概念初探[J].自然辩证法研究，1986(4)． [5][12]邱小捷.中小学教育科研方法[M].北京：高等教育出版社,2004:2，14-16． [6][8]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社, 1999:10-11，11-15． [7]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，2000:9． [9]李秉德.教育科学研究方法[M].北京：人民教育出版社，l986:30-31． 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