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摘 要：关于教育学研究对象，目前学界的观点主要为教育事实观、教育现象及其规律观、教育现象观以及教育问题观四类。梳理四类教育学对象观的基本观点，由于各自对教育事实、教育问题、教育现象等概念理解的模糊化和随意性，致使教育学的研究对象陷入似是而非之地。剖析各派之局限性，可推论：“教育现象”作为教育学研究对象具有合理性。因为教育现象体现了教育学的学科独特性，教育现象具有高度概括性，教育现象体现出了研究话题的公共性，只有研究教育现象才能揭示教育规律。 关键词：教育学；研究对象；教育现象；教育问题 理论研究活动始于研究对象的确立。作为学科划分的主要依据，研究对象不仅彰显着一门学科的独特价值，还体现着一门学科的科学化程度。对教育学而言，研究对象问题是教育学研究中的一个老问题，诸多通论性质的《教育学》教材及相关著述都会论及该问题，但它们的观点却存在诸多分歧。梳理各派观点，进一步证明：“教育现象”作为教育学研究对象具有合理性。 一、关于教育学研究对象的主要观点 教育学的研究对象一直是一个争论较多，分歧较大的重要教育学问题。迄今为止，国内学者就此论题大致形成了四种代表性的观点。 （一）教育学的研究对象是教育事实 新中国成立后，相继翻译出版了一批苏联的教育学著作，其中最具影响力的是凯洛夫《教育学》。该书认为“教育学的对象是青年一代的教育。苏维埃教育学，是研究社会主义社会条件下对青年一代实行共产主义教育的科学”[1]。巴班斯基《教育学》认为，“教育学是关于教育的科学”[2]。上述著作所指称的“教育”即历史上或现实中存在着的各式各样的教育实践活动，也可称之为“教育事实”或“教育客观存在”。我国也有学者持相近观点，如“教育科学的各门学科都是以人类社会特有的教育为研究对象的。但他们又都是以教育现象的不同领域和层面为各自特定的研究对象”[3]。 （二）教育学的研究对象是教育现象及其规律 上海师范大学《教育学》认为，“教育学的研究对象是教育现象及其规律，”“教育学的任务是要从客观的教育现象和实际的教育工作中去揭露它的规律”。[4]五院校《教育学》提出，“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”[5]。南京师范大学《教育学》对“教育现象及规律”作进一步限定，提出教育学“研究的主要是学校教育这一特定现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动的规律，”而“作为高等师范院校教学用书的普通教育学，它的研究对象既包括了学校教育的一般规律，也包括了中小学教育中的特殊规律”。[6] （三）教育学的研究对象是教育现象 以教育现象为教育学研究对象的著述较多，它们大都将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学。何为教育现象，一种观点认为，教育现象是教育形态的存在问题，“一是教育活动，二是教育事业，三是教育意识现象或称教育意识形态”[7]。还有观点认为，教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”[8]。不同于教育现象及其规律观，教育现象观虽然也常将教育现象与教育规律并举，但前者说明的是研究对象，后者说明的是研究宗旨，二者有层次性。除此之外，还有学者将教育问题与教育现象结合起来，认为一种教育现象只有成为突出问题才能作为教育学的研究对象，所以，教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”[9]。 （四）教育学的研究对象是教育问题 日本学者村井实在《教育学的理论问题》的序章中提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学。”[10 ]受此影响，我国部分教育学者提出，“教育学的对象应是以教育事实为基础的教育中的一般问题，教育学是研究教育中一般性问题的科学”[11]；“教育学科群整体的研究对象是整个教育问题，某类教育学科的对象是某类教育问题，某门教育学科的对象是某种教育问题”[12]；“教育学（教育理论）的研究对象是教育问题，教育理论是在研究教育问题过程中形成的”[13]等观点。 二、对不同教育学对象观的语义分析 概念是理论思维的起点。教育学的研究对象之所以陷入似是而非的境地，与我们对教育事实、教育问题、教育现象等概念理解的模糊化和随意性不无关系。 （一）教育事实：具体而不可重复的客观存在 教育事实以两种方式存在，一种是曾经发生和正在发生、重要和不重要的人类教育的全部客观过程，它们为教育研究活动提供了丰富素材，但其中有很多内容会因自身的无足轻重而未进入研究者的视域。另一种是教育实践活动中激发研究者研究兴趣，且被摘选和记录下来的教育史实，它们需要以教育的全部客观过程为前提，并能得到研究者的公认和确切证据的支持，进而成为我们在教育史书籍中看到的那些著名历史事件、人物和思想。教育事实具有三重属性：客观性、具体性和不可重复性。 1.客观性 对教育事实的第一种存在形式而言，任何一个教育事件、思想或人物，无论是否具有重要研究价值，其存在的真实性与内容的确定性都不会受到影响，已经发生的历史事件绝不会因研究者的好恶而有所改变。对教育事实的第二种存在形式而言，一个能成为史实的教育事实必然在众多事件、思想或人物中占有突出位置。所以，教育史实虽然是被研究者关注、整理和记录的事实，但却不会动摇它的客观性，其原因便在于“历史事实并不是单纯因记载而成为历史史实，而应该确有其事实才成为史学事实”，“书写的历史史实应该包含历史事实的真实性”。[14] 2.具体性 教育事实的具体性主要体现在其确定性的一面。就教育事实全部客观过程来看，虽然有大量的教育活动会因自身有限的研究价值而被逐渐湮没在人类的历史长河中，但它们依然是一个个有着确定起止时间、发生地点和详细内容的事实；就那些被记录下来的教育史实来看，尽管研究者不可能再现其中的每一个细节，也不可能做到记述的完全真实，然而我们依旧可以透过文字形成对这些历史事件和历史人物的确定性认识。因此，我们言说的教育事实一定不会是一类或一组事实，它总会对应着某个确定的事件、人物或思想。 3.不可重复性 教育事实由时间和空间两个基本维度构成，前者规定了教育事实发生的顺序，后者规定了教育事实发生的区域，而时间的一次性和空间的具体性决定了我们不可能创设出没有任何差别的时空环境去复演相同的教育事实，因此，教育事实与一定时空环境紧密关联，它们一经产生便不会再次出现。 （二）教育问题：教育事实矛盾的主观反映 对教育问题的澄清，需就教育问题的“教育性”和教育问题的“问题性”分别考察。就前者来看，人类在认识和改造客观世界的实践活动中，会遇到很多“问题”，但一个“问题”要成为教育问题，首先应是教育事实，同时，教育事实向来不单是教育学者关注的事实，它还可以作为文化学者眼中的“文化事实”、经济学者眼中“经济事实”而存在。①但教育问题却是研究者从教育事实诸视角中只择“教育”一端加以发现的结果，涉及的仅是那些与“教育”而非文化、经济相关的内容。就后者来看，教育问题是教育事实中出现的矛盾，然而，如若将教育事实中的全部矛盾一并划入教育问题，则显然泛化了教育学的研究范围。所以，教育事实中的矛盾不必然构成教育问题，当且仅当矛盾发展为教育事实中的突出矛盾，并引起研究者的足够重视时，它才成为一个值得探讨的教育问题。就此，综合教育问题的教育性和问题性，笔者将其界定为研究者基于“教育视角”发现的源自教育事实并能影响教育事实发展的矛盾。 教育问题的属性很多，但最突出的有两点。一是主观性。尽管教育问题来源于客观的教育事实，但在被研究者关注和反映的过程中，教育事实的客观性悄然发生了转变，它已涉及研究者的需要、兴趣、判断等人的主观方面，同时也正是这些主观因素使原本处于“静默状态”的客观矛盾凸显为了“备受关注”的教育问题。二是相对性。教育问题的相对性首先是“教育问题”的个体相对性。教育问题是一类主观性问题，研究者可以从各自的偏好出发，去发掘不同的教育问题，而即便同一个教育问题，也存在个人研究旨趣和研究立场的差别。其次是“教育问题”的时空相对性。教育事实的矛盾并非一成不变，处于不同历史阶段和地区的教育研究者会发现不同的教育问题，而像教育公平、教育国际化这些一个时代或一个区域的重大教育问题，在其他历史时期或社会环境下却可能根本不是“问题”。 （三）教育现象：相似且具共识性的“教育问题” 教育现象是教育本质的外在表现形式，它从教育问题发展而来。一方面，同教育问题相类似，教育现象是一个认识论层面的范畴，它是研究者通过主观意识认识到的“现象”，具有较强的主观性；另一方面，教育现象还继承了教育问题的教育性，它不仅可被还原为多个教育事实和教育问题，而且还是研究者基于“教育视角”发现的“现象”，透过这些“现象”，研究者可以检验教育学的学科假设、揭示教育的基本规律。教育现象与教育问题又有着质的差异。教育问题是相对的，一个被某一研究者关注的教育问题可能并不会成为一个亟须解决的“重要问题”，而一个“重要问题”也可能并不会引起某一研究者的兴趣。教育现象尽管具有主观性，但它却是一些不仅对教育学整个学科，而且对研究者个人都特别有价值的教育问题，具有超越教育问题相对性的确定性。综上所述，教育现象是指那些从教育问题中抽离出来的，关于“教育本质”外在表现形式的共识性认识，是一类更为普遍、抽象和典型的教育问题。 相似性是教育现象最为显著的特点。教育事实是不可重复的，而个体和时空的相对性决定了教育问题也多为一个时代、一个国家或个人的“问题”，随着时空条件的改变，这些“问题”也许再难出现。教育现象则不同，它总在人类社会的历时性和共时性的维度中表现出一定的相似性。较之教育事实的不可重复性和教育问题的相对性，教育现象的相似性对教育学的理论建构有着更为重要的意义，奠定了认识教育活动中的必然性联系（教育规律）的基础。 高度概括性是教育现象的另一特点。教育事实中抽象出教育问题，教育现象则不仅汇总了诸多的教育问题，而且还对这些问题进行了深层次的提炼与概括，使其成为一类现象。所以，一个教育现象常对应着多个教育事实和教育问题，它借助抽象思维挖掘出了不同“事实”或“问题”间的内在联系，从而为发现“规律”提供了可能。 （四）教育规律：“教育现象”中的本质联系 教育规律是蕴藏于教育现象之中并对教育现象起决定与支配作用的内在的、本质的、必然的联系。在特定时空范围内，教育规律具有相对的恒定性，这主要体现在两个方面：其一，教育规律的内容不会因时空环境的转变而更迭；其二，教育规律发挥作用的前提和结果是稳定的，只要条件符合，教育规律就会发挥效用，并成为影响教育活动发生发展的支配性力量。 教育事实、教育问题、教育现象、教育规律都是教育学的基本范畴，它们有各自不同的内容和属性，但又相互依存、相互渗透。没有教育事实，就不存在经由主观意识觉察的教育问题；没有教育问题，就无法归纳教育现象；没有对教育现象的深入分析，就不能发现重复作用于教育活动的教育规律。揭示教育规律是研究者从事教育学研究的目的，教育现象相似性的原因只有在探究教育规律的过程中才能得到合理解释。 三、“教育现象”作为教育学研究对象的合理性 作为一门学科的研究对象，首先应当具有学科的独特性和明确的指向性，而研究对象的独特性构成了学科划分的标志；其次，应当具有高度抽象性和概括性，这是学科研究对象与某一学者感兴趣的研究领域间的重要区别，它是“学”这一层次的研究对象；另外，应当具有话题的普遍性和稳定性。作为一门学科的“对象”，需要尽可能摆脱那些受限于研究者个体和时空条件的相对性，实现“研究者个人的探究意趣”与“外部社会（理论的与实践的）研究需求相互吻合”，以及“研究者‘自己的问题’、‘个人的问题’”与“‘他者的问题’、‘公众的问题’相互对接”。[15] （一）“教育事实”、“教育问题”、“教育规律”诸教育学对象观的局限性 1.教育事实作为教育学研究对象的局限 首先，就其表述方式而言，“教育学的研究对象是教育”的表述方式如同“经济学的研究对象是经济”、“法律学的研究对象是法律”一样，是一种没有包含解释和说明成分的同义反复，它并没有加深我们对教育学研究对象的认识，毕竟没有任何人会否定教育学是一门研究教育活动的学科。其次，就其学科特性而言，不单教育学可以研究教育事实，其他学科也可以从各自的学科立场和学科视角出发，对其展开研究。教育学的研究对象虽然与教育事实高度相关，但教育事实却并不为教育学所垄断。另外，就理论研究本身而言，一次性发生的教育事件、人物或思想，并不必然具有研究的价值和可行性。能够纳入理论研究视野中的教育事实，是其中与研究者教育价值观念相矛盾的事实，这就成为一个教育问题，而这其中不断重复的、具有普遍性的问题才成为教育现象。因此，教育学的研究对象虽然基于教育事实，但教育学并不研究偶发性的教育事实。 2.教育问题作为教育学研究对象的局限性 一方面，教育问题是研究者基于个人的立场和旨趣在教育事实中觉察到的矛盾，这便导致尽管有些教育问题可能转化为被多数教育学者所关注的公共话题，但其中的很多“问题”还是会带有个体相对性和时空相对性，它们可能会随着研究者和具体情境的改变而不再成为“问题”，这并不符合成为学科研究对象所需的普遍性和稳定性。另一方面，教育问题是教育事实中一些处于分散状态的个别化“矛盾”，教育学不可能也没有必要对其中的全部内容展开研究，只有那些频繁发生和十分突出的相似“问题”，经过研究者的分类汇总与抽象概括才可能成为教育学的研究对象。 3.教育规律作为教育学研究对象的局限性 教育规律本是教育学研究的目的，将教育规律视为教育学的研究对象是本末倒置。教育规律具有客观性，由于是本质层面的范畴，它不能被直接观察，只有通过研究教育现象方能揭示教育规律。对教育学而言，揭示教育规律是其使命，而对教育现象的研究，则是实现这一使命的唯一途径。如果将教育规律作为教育学的研究对象，会导致教育学学科研究目标与对象的同一化。 （二）教育学研究对象是教育现象 1.教育现象体现了教育学的学科独特性 教育问题是研究者基于“教育视角”对大量教育事实矛盾的主观反映，而教育现象则是对教育问题的进一步抽象和概括，它既保留了对教育事实和教育问题的可还原性，又保留了研究和审视教育事实时的独特教育视角，况且教育现象本身即为教育视角的产物，这与其他学科基于各自视角在教育事实中发现的那些“非教育问题”和“非教育现象”差别显著。研究教育现象的目的在于从中揭示教育规律，并分析教育学的基本假设和基本命题是否成立.这与其他学科的研究教育事实的目的有所不同，因此，研究教育现象虽常需借助其他学科的理论和方法，但这并无损教育现象体现出的独特性。 2.研究教育现象才能揭示教育规律 教育学旨在揭示教育规律，为教育实践活动提供理论依据。然而，教育事实与教育问题各自的“一次性”和“相对性”决定了研究者难以从中发现教育活动的本质联系，但教育现象却具有一定的稳定性和确定性，透过这些基于“问题”汇总的相似现象，可以揭示那些潜藏于现象背后却总在重复发挥作用的规律。 3.教育现象具有高度概括性 教育现象有很高的抽象概括性，并对教育学的研究范围予以了限定。教育问题是从教育事实抽象概括出来的，教育现象是对这种抽象概括的进一步深化，虽然可以还原为内容各异的教育事实或教育问题，但教育现象本身并不是某一个特别具体的‘‘事实”或“问题”。这既符合教育学研究对象应当具有高度抽象性和概括性的标准，又确保了教育学研究对象能够言之有物，消除了教育事实观中存在的涉及内容过多和表述同义反复的缺陷。 4.教育现象体现了研究话题的公共性 教育现象是从教育问题中抽象概括出来的一些具有代表性、普遍性和稳定性的“问题”，其研究价值已经得到研究者的广泛认可，所以，教育现象有效避免了教育问题所具有的个人相对性和时空的相对性，无论对单个研究者还是对教育理论界都是一个有意义的研究领域。 注释： ①例如，“教师张某体罚学生李某”这一事实，在教育学者眼中，其中可能涉及教育伦理或者教育惩罚方面的内容，故而，这是一个“教育事实”；在政治学者眼里，其中可能涉及“民主”与“权力”的问题，故而，这是一个“政治事实”；在心理学者看来，其中可能涉及一些学生和教师的心理问题，故而，这也是一个“心理事实”。由此可见，“教育事实”并不一定就是“教育”的事实。 参考文献： [1]凯洛夫.教育学[M].北京：人民教育出版社，1950：1. 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