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摘 要：在教育学的发展历史中，是否坚持为教育实践服务以及如何为教育实践服务的实践取向问题一直以来都是一个基本问题，不同时期的教育学研究在此问题上持有不同的立场。面对自身的价值危机，现代教育学体系需要实现更为彻底的实践取向，即在整体上转变为实践教育学体系，为情境性、自由性教育行动提供支持应成为整个教育学体系的根本取向。实践教育学体系在逻辑上应该包括提供教育认识的教育学板块和支持具体教育行动的教育学板块，可以分别称为教育认识论与教育行动论。从现代教育学体系发展的总体状况来看，发展实践教育学体系需要重点建设为情境性、自由性教育实践提供明智建议的教育行动论，并在关注教育复杂性的背景下加强对教育的整体认识。 关键词：实践教育学体系；教育认识论；教育行动论 一、教育学历史发展中的实践取向问题 如果把教育学理解为一系列有关教育的陈述，那么教育学的历史应该和教育的历史差不多是同步开始的，因为从事教育的人自然会对教育有所体验和陈述。如果把教育学理解为一种学科，那么教育学的历史自然要短很多，但也有几百年的历史了。当然，在探讨教育学理论体系的问题中，笔者还是认为教育学从广义上理解为一系列教育陈述将更有利于追溯教育学发展的脉络。在相当漫长的教育学发展历史中，教育学展现着不同的形式和状态，也有着不同的阶段性特征，如何认识教育学的发展历史是每一位深思教育学发展问题的人都非常关注的问题。在众多的认识方式中有一种线索应该是非常关键的，即教育学在发展目标上如何定位其与教育实践之关系的问题，即教育学理论是否应该为教育实践服务以及如何为教育实践服务的实践取向问题。本文对教育学历史的简要回顾就从这个维度出发。 在独立教育学正式确立之前，有关教育的观点或陈述业已非常丰富，因为“教育活动预示着一种智力的或自我反思的过程，并需要进一步地反思”[1]。 具体而言，这个时期的教育学也主要分为不同的两种类型，即“教育经验与教育思想”[2]。教育经验是特定教育实践的反映或总结，总体上具有直接性、模糊性和零散性的特点。随着学校教育的发展，人类对教育的认识也可以逐渐系统化、体系化，教育思想开始出现了。此时有关教育的陈述之所以能够称为教育思想，主要是因为此时对教育的陈述，一方面主要从教育与社会的关系角度理性思考教育的作用和目的，另一方面主要从某种认识论或心理学来理性思考教育的过程和活动。[3]在这个方面，中国的孔子、孟子以及西方的柏拉图、亚里士多德等人的教育论述应属于此类教育思想的层次。从教育学发展的取向来看，此时的教育学有着非常明显且直接的实践取向，为教育实践确立规范是早期“教育学”类型——教育经验和教育思想的核心追求。 近代以来，随着学科体系的分化与现代科学的发展，教育学也必然踏上了寻求独立化和科学化的发展之路。在教育学史中，一般认为夸美纽斯是独立教育学的奠基人，赫尔巴特是科学教育学的奠定人。其实，他们都只是一个代表人物。教育学的独立化和科学化在当时有着强烈的现实必要性，那个时期的教育学者对教育学的独立需求和“被霸占”危险有着明确的认识，赫尔巴特就指出：“教育学不久将走向这种命运吗？它也将成为各学派的玩具吗？而学派本身也是时代的一种游戏，在它们得势时候早就霸占了一切高雅的领域，而它们迄今几乎只对于那种看起来似乎卑微的儿童世界不去触动。”[4]。为了实现教育学的独立化，赫尔巴特的一个重要思路就是实现教育学的科学化。当然，教育学的科学化本身还有另外一个必要性，即基于经验、某种理论得出的教育实践规范并不能让人信服。涂尔干对这种必要性的论述是非常明确的：“只有当一门实践科学依赖于既存的、无可辩驳的科学，并只作为这种科学的应用时，它才是可能的和合法的。”[5]。因此，在涂尔干那里，教育学必须依赖于经验性的教育科学，教育学的发展必须努力追求教育科学的发展。这样的观点在教育领域取得了很多共鸣，教育科学的建立和发展因此在很长一段时期也成为教育学发展的核心任务，至今还影响着教育学研究的基本方向。当然，与科学教育学相对应，人文教育学在稍晚时期出现并发展起来。在这个时期，无论是科学教育学还是人文教育学都在追求教育学的独立化发展，都在为建设完备的教育学体系做努力。在追求独立发展的教育学时代，虽然教育学在根本层面上依然坚持规范实践的取向，但是追求教育学的独立化、科学化或人文化本身成为更核心更直接的任务，这也造成这种教育学在理论基础建构上的热情有时甚至超越了规范实践的努力。 时至今日，教育学进入到一个多元化飞速发展的时代，这也与这个时代整个社会的多元化飞速发展特征相一致。首先，教育思想不断丰富，教育科学不断进步。这个时期的很多新社会思潮和哲学思潮都有了教育学的形式，如存在主义教育学、现象学教育学、批判教育学等。科学取向的教育学取得了长足的发展，如教育经济学、教育生理学、教育社会学、教育政治学、教育生态学等领域的新研究不断涌现。其次，着力于清思、解释、提升教育实践者理性水平的教育学类型或知识领域不断兴起，如分析教育哲学、诠释教育学和批判性教育科学理论。多元化飞速发展的教育学知识需要加强对自身的认识，专门探讨教育学知识体系问题的元教育学研究得到教育学研究者的高度关注，由此产生的更为复杂的教育学体系观开始努力调和教育学的发展取向之争，如布列钦卡的三分法（教育科学、教育哲学与实践教育学）和陈桂生先生的四分法（教育科学、教育技术理论、教育价值理论与教育规范理论）。[6]总体而言，这个时代的教育学体系在实践取向问题上表现得较为复杂：基于社会思潮和哲学思潮而产生的教育学理论和不断发展的科学教育学继续坚持着一种规范、抽象的实践取向；着力于清思、解释、提升教育实践者反思水平的教育学确立了为教育话语实践或反思性教育实践服务的实践取向；这个时期产生的由多元理论成分构成的教育学观大多坚持多元的取向，即教育学理论可以分为实践取向和理论取向两个部分。 概言之，教育学在不同的历史时期已经形成了不同的类型，也产生了不同的元教育学认识，各种不同类型的教育学和不同的元教育学认识在是否为教育实践服务以及如何服务的实践取向问题上表现很不相同：有的教育学类型比较直接地追求实践规范的取向，也有的教育学类型间接地坚持实践规范的取向；有的元教育学探讨认为在整体上应坚持实践规范取向，也有的元教育学探讨提出教育学体系中应存在着实践取向的部分；随着对人类实践和教育实践的理解不断深入，一些教育学研究在借助哲学等相关理论的基础上开始探讨丰富教育实践中的核心要素，奠定了为丰富教育实践服务的取向……从当代教育学的总体状况来看，教育学理论的不同实践取向在为教育学发展带来积极指示意义的同时，也同时带来了需要进一步思考的三个问题。 第一，到底是全部教育学理论还是部分教育学理论应该坚持实践取向？从教育学发展历史上看，教育学体系中总有一部分知识或理论类型看起来与教育实践有比较大的距离，如专注于逻辑演绎的“理论教育学”。如何看待这种距离将影响着教育学发展的根本立场选择和体系建构方向。 第二，教育学的实践取向是否只能是“对教育实践的规范”？虽然规范按照陈桂生先生所言可以分为理论规范和实践规范，[7]但是规范本身的“模式、标准”内涵必然昭示着一种强制或约束的高位姿态。这里的问题是教育学在与教育实践的关系上是否必然是“强制”或“约束”的关系，哪怕只在理论意义上来说。这个问题将影响着教育学发展的具体目标和内容。 第三，教育学是否只能为普遍化的教育实践服务？在“教育学坚持教育实践规范取向”的观点中，这里“规范”的对象是“普遍化的教育实践”。一般说来，只有在不考虑教育实践者个性、情境等因素的情况下，教育学才更可能实现“规范”的目标。那么，这里的问题是教育学是否能够为个性化、情境化的教育实践提供支持。这个问题将关系到教育学发展的思维与逻辑。 上述三个问题是教育学的发展与教育实践之关系问题的三个方面，对这三个方面问题的具体回答将从根本上确定教育学发展的根本立场和体系、目标和内容、思维与逻辑等方面。 二、现代教育学体系的实践取向与逻辑构成 可以说，教育学的发展长期伴随着一种根本性的地位危机，正如布列钦卡所言：“近二百年来，人们一直试图发展一门教育科学。是否存在这种科学，人们一直对此有争论。”[8]这种地位危机在中国有着稍微不同的表现方式。在中国，教育学的独立性问题在一定程度上被相对忽视，教育学界“对这种现象（教育学成为‘别的学科领地’）几乎熟视无睹，似乎这已是解决了的问题”[9]。与此同时，“教育学研究脱离教育实践”的价值性问题在中国则成了受更多关注的教育学问题，如郑金洲把中国教育学研究的问题概括为：做纯粹的概念研究；漠视实践问题，缺乏实践意识；用外来的理论去诠释中国实践；用既定的理论程式去说明、“规范”实践。[10]当然，这种情况发生在比较习惯于追问“有用性”或“价值性”问题的中国也比较容易理解。在现实中，教育学不能合理地处理与教育实践之关系的问题经常被称为“教育学研究脱离教育实践”，这个说法主要被用来表示对教育学研究价值的质疑。因此，本文从“教育学研究脱离教育实践”的问题分析入手，探索教育学体系的发展方向问题。 既然“教育学研究脱离教育实践”，那么解决这种问题的根本方式自然就是让教育学研究转向教育实践，正如李政涛所言：“教育研究的实践转向已成为众多研究者的共同旨趣。”[11]但是，教育学如何实现实践转向，即“实践转向”意味着什么样的转变，这是进一步需要重点考虑的问题。 当然，一些论者认为教育学的实践转向主要是教育学研究要更加关注教育实践现象，要为解决教育实践问题服务。这种主张总体上还有待于进一步深入，因为这里完全可以做出两个反驳：暂时脱离教育实践完全可以为了今后更好地服务实践；紧盯教育实践也未必真正能够解决教育实践问题。那么，在今天到底什么是真正意义上的“教育学的实践转向”？在具体论述现代教育学体系的“实践转向”或“实践取向”内涵之前，这里需要对教育实践的定义稍作清理。关于教育实践，《教育大辞典》的解释是“人类有意识地培养人的活动”[12]，郭元祥的理解是“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”[13]，石中英的理解是“有教育意图的实践行为，或者，行为人以教育的名义开展的实践行为”[14]。虽然，以上定义各有侧重点，但是在教育实践愈加广泛、丰富和多样的今天，应该紧抓“以教育为主题”和“行为活动”两个基本特征，教育实践应该理解为“以教育为主题的行为活动。” 基于对教育实践的理解，这里认为现代教育学在发展中如何处理与教育实践之关系问题的上述三个方面来理解，完整意义上的“教育学的实践取向”应该有以下三个方面的内涵。 第一，整个教育学体系都要面向实践。从历史来看，“教育学研究脱离教育实践”的一个根本原因是教育学研究的根本注意力不在教育实践之上，这或因为某些教育学研究只是为了达到某种学科规范而遗忘对教育实践的关注，或因为某些教育学研究只拿出很少一部分注意力放在教育实践之上。因此，教育学研究要做到实践转向不是让教育学研究拿出表面上的注意力来关注教育实践，而是要从根本上树立教育学研究必须面向教育实践的根本立场。虽然，面向教育实践可以允许不同的教育学成分有不同的任务或分工，但是这些任务或分工都应在“面向教育实践”的根本追求下得到合理的安排。 第二，教育学要全面支持教育实践。传统上，教育学研究面对教育实践时主要采用一种规范的姿态，即强调提出教育实践的技术或道德原则。虽然，这种姿态可以解释为“一种理性或认识上的规范”，主要通过得到教育实践者的认同得以实现。但是，这种姿态还是不可避免地表现出等级、拯救、趋同和空降的心态[15]，这是教育实践（者）不容易接受教育学理论的一个根本原因。因此，教育学要实现实践转向就要求教育学研究要改变基于“优越”和“拯救”心态的规范取向，要真正确立一种“支持”的立场，要在“平视”和“尊重”教育实践的前提下为更好的教育实践做出自身的努力。 第三，教育学要面向情境性、自由性的教育实践。与规范取向相关，原先的教育学主要考虑如何为普遍而规范的教育实践“服务”的问题，这也会进一步强化这类教育学研究的等级、拯救、趋同和空降心态。但是，普遍而规范的教育实践其实并不是现实意义上的实践，或者至少可以说这不是主导的现实教育实践形式。因为，从作为与思辨、创制不同的实践来说，实践处于动变的环境之中，“实践的逻各斯只能是粗略的、不很精确的”[16]。此外，对实践有深刻理解的亚里士多德还认为：“实践的本原即意图在实践者中，因为意图的对象和作为之结果是同一的。”[17]从这些观点可以看出，人类实践的核心特征主要是情境性和自由性。真正面向教育实践的教育学不是要面向那些普遍性、规范性的教育实践，因为这种教育实践更多地存在于理论与理想层面，而是要面向活生生的情境性、自由性的教育实践。英国学者卡尔在区分教育理论的常识性取向、科学取向、实践取向和批判取向的基础上，认为现代教育学要在充分重视教育实践反思性的基础上，走向关注教育实践的社会与文化脉络的批判教育学研究。[18]卡尔的这个观点也意味着这里的“情境性”不仅是具体的教育实践环境，还应该包括社会与文化脉络意义上的“情境性”。只有这样从“情境性”和“自由性”定位所要面向的教育实践，现代教育学的实践转向才有切实的意义和价值。 总体上说，教育学的实践转向意味着全部教育学要面向教育实践，要为教育实践提供支持，要为明智的情境性、自由性教育行动提供支持。只有同时满足这三个方面的内涵，教育学的实践转向才算真正实现，教育学也才能真正实现自身独有的价值，也才能为教育学的独立奠定坚实的基础。 总体上看，现代教育学的实践取向意味着一种实践教育学体系的确立，这种实践教育学体系在整体上面向现实的教育实践，以为情境性、自由性的教育实践提供支持为根本追求。这种实践教育学体系强调了教育实践的情境性和自由性，开始勇于面向这种动态的、个性的教育实践，寻求把握和支持这种动态而个性的教育实践。实践教育学体系是明确教育学实践价值取向之后的整个教育学体系。正是在这个意义上，这里的“实践教育学体系”有别于熊川武等学者提出的“实践教育学”。熊川武认为实践教育学是区别于理论教育学的概念，主要基于理论教育学来论证并确定教育的“应当”。[19]从这个理解可以看出，这里的“实践教育学体系”在内容上应该是传统意义上“实践教育学”和“理论教育学”的结合，在“实践取向”的内涵上是有别于“规范教育实践”（上述“实践教育学”的追求）的“为明智的情境性、自由性教育行动提供支持”。 如很多教育学者所认为的那样，教育学体系不应是单一成分的理论陈述，而应该是一个由多种理论成分构成的体系。实践教育学体系也是这样的一个系统，因为原有教育学体系的所有成分在实践教育学体系中并未消失，而是以新的定位在实践教育学体系中存在。如果把实践理解为“行”的话，那么这种“行”肯定离不开“知”，在没有“知”的情况下能做到明智的“行”也难免成为奢望。因此，实践教育学体系可以从“知”和“行”两个方面——教育认识论和教育行动论来理解其内在逻辑。 在“知”的方面，教育认识论应追求对教育事实和目的、价值、规范的认识，总体上涵盖了教育科学和教育哲学领域。这里对教育科学和教育哲学的定位主要借用布列钦卡的观点。教育科学主要研究希望受教育者达到的人格状态（目的）和特定教育活动和教育制度（手段）之间的关系，[20]“即对目的和手段的关系进行经验性研究。为此，教育科学应全方位认识教育现象、与教育相关的现实世界（包括现在和历史的世界），并着重解释教育现象中教育目的与教育手段之间的关系。这里的教育哲学主要是一种规范性哲学，主要包含“价值判断和在某种世界观和道德观（从一个基础良好的信仰系统的意义上来讲）的基础上所赞同的规范性契约”[21]。这种教育哲学因此也被分为规范性教育目的哲学，和教育者的规范性伦理以及教学内容和教育组织的规范性哲学。很多时候，人们把“规范”通常列为“行”的领域，但是这里认为“规范”还属于“知”的层面，因为“规范”本身无非就是“需要知道”的关于行为标准和准则的陈述而已。有一点需要特别说明，实践教育学体系中的“知”主要来自于教育学研究，但并非完全来自于教育学研究，对整个世界的认识以及把教育当作自身一部分学科对象的学科都可以提供实践教育学体系所需的“知”。纯“认识目的”的教育学（包括以获得普遍教育规范为根本目标的教育学）无法回应其他学科对其独立性的质疑，因为有关教育事实、目的、价值和规范的很多认识都可以从这些相关学科中全部获得或获得启示，如哲学、心理学、社会学、经济学、法学等。但是，对于新的实践教育学体系来说，这个问题并不存在，因为这些学科只是主要提供了对教育的认识，但是实践教育学体系所要实现的“为情境性、自由性的教育实践提供支持”的目标在根本上还要依靠教育学自身。 在“行”的方面，教育行动论应追求为明智的情境性、自由性教育行动提供全面而具体的支持，主要在普遍化教育认识的基础上探索对教育实践者在如何认识情境、确定和澄清价值观和目的、选择和调控行动方式、调控情感与意识等问题上的建议。在这个方面，这里与布列钦卡的理解既有相同之处，也有不同之处。布列钦卡认为：“教育的实践理论有一个实践的而非科学的目的：人们创造它们是用来为教育者提供为了合理的教育行动所需要的实践知识。”[22]如果这里的实践知识包含具体教育行动所需的主要知识的话，这一点与几乎与教育行动论完全一致。但是，布列钦卡进一步认为：“实践教育学的理论是一种混合性的规范一描述性的陈述系统的理论”，“应当鼓舞教育者投身于同主要的世界观与道德相一致的教育行动中去”。这些话语中的“规范”和“主要的世界观与道德”是实践教育学体系中教育行动论慎用的思维，因为一个为“明智的情境性、自由性教育行动”提供支持的教育学要尽量减少“俯视”教育实践的可能性。当然，这并不意味着教育行动论不重视正当的价值导向，而是教育行动论寻求把这种价值导向蕴含于对教育实践者的建议和提醒之中，并最终交给不断提升反思性和主体意识的教育实践者来抉择。因此，实践教育学体系中教育行动论也可以看成是直接服务于教育行为决策的一类理论。 实践教育学体系具有“知”与“行”两个层面的内容：教育认识论可以对教育理想、现实和规范的一切普遍化认识：教育行动论可以包括为明智的情境性、自由性教育行动提供支持的学理性建议。如果现代教育学体系真正能够拥有这两个成熟的领域，现代教育学的实践价值问题就会从根本上得到解决了。 三、实践取向的现代教育学体系建设 实践教育学体系可以说是一种更具有实践价值性的教育学体系，也是一个内容非常丰富的教育学体系，但是这种完整的体系目前还有待于进一步建设。从当前教育学的发展水平来看，即使全部的教育学领域都真正实现切实的实践取向，那也形成不了完整的实践教育学体系。因为，就目前来看，现有的教育学根本不能担当为明智的情境性、自由性教育行动提供有力支持的职责，所有对实践教育学体系的期待和希望还需要努力才能实现。 实践教育学体系的缺失在当前主要表现为相互联系的两个方面，一是没有对如何支持情境性与自由性的教育行动做出更多的研究，二是在教育认识领域还存在着一些关键的不足。 在第一个方面，教育学在传统上止步于有关教育行为规范的探讨，主要的原因应该是认为教育行为规范自然应该起到服务于教育行动的功能。但是，这在现实中并不是如此自然。正如布列钦卡所认为的那样，为教育实践提供所需知识的教育学（实践教育理论）与为教育实践提供规范的教育学（规范性教育哲学）并不相同。[23]这里的道理应该如同一个知道遵守法律和道德规范的人未必知道如何明智地做一件具体的事情一样。教育学研究长期止步于教育规范性的探讨还因为教育学研究经常被认为无法提供具体的指导，陈桂生先生曾解释了其中的原因：“教育学不可能只以具体情境单个、少数实践者为指导对象。某种只适合特殊情境少数实践者条件的指导，势必脱离另外情境其他实践者的需要。假定有一种理论能够提供这种狭隘的指导，它将是一种令人怀疑的理论：它，不具备理论的概括性和一定程度的抽象性。”[24]。种种原因造成了教育学很少探讨如何为明智的情境性、自由性教育实践提供支持的传统和现状，从而造成了实践教育学体系缺少必需的教育行动论。 在第二个方面，教育学在教育认识上取得丰富研究成果的同时，还存在着一些不足。在评价教育理论与教育实践之关系研究时，石中英认为“教育学界有关教育实践自身的认识尚显单薄，有待于进一步深化”[25]，郑金洲认为“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量和把握的”[26]。两位学者都使用了教育学研究对教育实践研究不足的说法，事实上他们都在指出教育学在认识和解释教育现实上的不足，是教育认识论上的薄弱。再进一步说，对教育实践认识和理解上的不足也反映出教育学对多种教育要素的有机性或复杂性联系的认识不足，这应该属于教育科学的任务领域。教育认识论的不足所带来的更大后果是教育行动论之迷惘，如果不能对教育实践中的要素及其复杂关系予以深沉而理智的认识，那么所谓明智的教育实践只能依靠运气或直觉了。 实践教育学体系在体系上的缺失需要尽快得到充分的重视，需要教育学研究者在解决这些问题上的切实努力。为真正解决教育学的价值性与独立性问题，建设实践教育学体系的完整体系，教育学研究者需要在研究意识进行实践转向的基础上重点从事以下两个方面的工作。 一方面，投入教育行动论研究，完善实践教育学体系。布列钦卡为建设自己的教育行动论（即他所谓的实践教育学），提出了四个方面的目的：（1）为教育者提供一个可评价的对相关社会一文化情境的解释；（2）列举出教育目的；（3）为教育行动和建构教育制度提供实际的观点、规则、建议或指导；（4）引起、促进和支持那些围绕教育者的教育活动的价值取向和意向。[27]。此外，在一定程度上教育行动论的具体目标可以认为是教育认识理论运用于教育实践所产生的良好变化。在这一点上，英国学者迪尔登也描述了五个方面的变化：（1）对学习本质及不同教育学策略有更深刻的认识；（2）通过对课程及其方法论的鉴别，形成一套更为合适、考虑周全的教育价值观；（3）更深刻地理解教育实践的背景；（4）通过对实际上遥远的、只被揭示了一种可能性的事物进行考察，获得一定的自由想象的能力；（5）以批判的方式对理论观点的真理性和适当性进行反思，通过这种方式，在某种程度上重构理论，并由此而更理解地控制实践。[28]与迪尔登相比，布列钦卡的目的似乎是为教育实践者提供“更现成”的支持，但也更显“规范性”。在两者观点的启示下，笔者认为教育行动论的一种必要立场是尊重教育实践者的自主性，并相信教育实践者的智慧与成长。在这种立场下，理想的教育行动论应该包含这些方面的内容和具体目标：（1）研究如何认识教育实践的情境，为教育实践者解释具体教育实践情境提供支持；（2）研究如何在具体教育实践中选择丰富的教育行动，为教育实践者如何做出情境性、自主性教育行动提供支持；（3）研究如何在具体的教育实践中确立和澄清价值观和目标，为教育实践者在具体情境中如何选择和坚持正当性教育价值观提供支持；（4）研究如何激发教育实践者在实践众反思意识的方式，培育教育实践者关于个体教育行动创新和反省的素养。 另一方面，在关注教育复杂性的背景下加强对教育的整体认识，为实践教育学体系建设更为坚实的认识基础。如上所言，教育学研究在传统上对教育认识不足的一个重要表现是对教育复杂性的认识不足。确实，对教育现实的认识必然遭遇到复杂性的挑战，因为“当不同的要素（比如经济的、政治的、社会的、心理的、感情的、神话的）不可分离地构成一个整体时，当在认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、整体与各部分之间、各部分彼此之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在着复杂性。”[29]与其他很多学科类似，教育学在不能有效跨越这种复杂性障碍的时候，更多采用普遍化和抽象化的认识策略。在普遍化和抽象化过程中，教育事物中的情境性和主体自由性被淡化和忽视，教育事物中的一般要素和普遍关系被保留。这种抛弃情境性和自由性的教育认识当然不能有力支持情境性、自由性的教育实践，因此也就造成了教育认识论上的薄弱态势。然而，这里需要反思的是复杂性障碍现在真得不能逾越吗？今天的教育研究正在积极地迈向这个目标，有一个现实需要关注：现代教育研究的方式越来越多样，并非每类研究都追寻认识教育中的普遍存在，例如叙事研究就特别关注具有复杂性的教育生活。出于对传统“宏大叙事”研究的不满，近年来新兴的教育叙事研究就主张“把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。”[30]可以说，类似于教育叙事研究的一类新兴研究方式对教育复杂性进行了较为突破性的研究，这种关注教育复杂性的研究的出现，已经开始明确地丰富了我们对教育复杂性的认识。在这个背景下，这里需要解决的问题是如何统合各类教育研究对教育形成的各种认识，即如何形成“包容教育复杂性的教育总体认识”。总体上看，这应该是一个不断进行的过程，在这个各类教育研究成果不断交流的过程中，埃德加·莫兰提出的研究者应该具有的两个意识非常重要：主观上对他人的开放（同情）和宽容的内在化。[31]现代教育研究者需要学习在这两个意识的引领下接纳各类教育研究成果，从而不断形成对教育的整体性认识。 实践教育学体系是当代教育学研究面对价值危机时需要作出的一种定位，这种定位进一步需要重新确立不同教育学成分之间的关系。为了加强实践教育学体系的建设，现代教育学体系特别需要重点建设为情境性、自由性教育实践提供明智建议的教育行动论，并在关注教育复杂性的背景下加强对教育的整体认识。 参考文献： [1][8][20][21][22][23][27]沃尔夫冈·布列钦卡.教育知识的哲学[M].杨明全，等译.上海：华东师范大学出版社，2006：8，1，54，185，211，212，219. 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