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摘要：中国传统教育思想在教育学学科体系中的地位一般，并非“正史”，至多“萌芽”。中国传统教育思想具有自己的特征：如果说教育学是“关于教育的言说”，那么中国传统教育思想是“教育的言说”；如果说教育学是概念性体系，那么中国传统教育思想是非概念性体系。二者是不同的思维方式，并无高低优劣之分。为此，中国传统教育思想应该得到“善待”：一是要摒弃将中国传统教育思想的隐喻性思维视为低级“感性认识”的偏见；二是要将逻辑性思维与隐喻性思维平等相待。 关键词：传统教育思想；教育学；教育基本理论 党的十八大明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”，长期教育实践告诉我们：中国传统教育思想在立德树人过程中已经并在继续发挥着重要作用，是中华民族特有的教育法宝。但令人不解的是，中国传统教育思想在“教育学”学科体系中却鲜有地位，且并非“正史”。笔者认为，我们应该改变世俗偏见，善待中国传统教育思想。本文主要对教育学与中国传统教育思想的关系及如何善待传统教育思想进行了分析。 一、教育学与中国传统教育思想的关系耐人寻味 中国传统教育思想源远流长、博大精深，其中关于教育与政治、经济关系的认识，关于德育与智育关系的认识，关于知识与才能关系的认识，关于教与学、教师与学生关系的认识以及形成的一系列具有独特风格的道德教育与道德修养的手段、一系列具有独特风格的教育教学手段等，不仅是中国传统教育之瑰宝，也是世界人类教育宝库中的精华。但在教育学研究中，中国传统教育思想并未受到应有的尊重。 第一，一些人认为中国传统教育思想并非教育学“正史”。有学者指出：“传统的教育思想是我国教育学的来源之一，也是其发展的源泉之一，我国教育学要达到本土化，凸显中国特色，就不能离开古已有之的传统，这点是没有争议的。然而，教育学的来源并不等同于教育学的产生，它们两者之间不仅有着时间上的巨大差异，而且其表现形式以及在教育学发展过程中的地位等也大相径庭。鉴于此，我们将中国教育学史的探寻目光投向20世纪初，也就是教育学作为一门学科在我国出现的那一刻。”[1]此论将中国传统教育思想排斥在教育学之外，与黑格尔在《哲学史讲演录》中对孔子的评价如出一辙。在黑格尔看来，《论语》属于无思辨学说，算不上哲学著作，孔子本人没有资格进入世界哲学史的“正史”，黑格尔只是把孔子乃至整个中国哲学思想放在《哲学史讲演录》的导言中略加提及。[2] 第二，一些人认为中国传统教育思想是教育学的萌芽。有学者在《教育学》中指出：“中国教育学的发展历程可以分为‘古老而又漫长’的萌芽时期和‘年轻而又短暂’的学科建设时期两个时间段。”[3]中国本土教育学的萌芽阶段是从春秋至清朝末年，“在中国本土，自本世纪初引进西方教育学以前并无自己的教育学，但有各种教育思想和教育观点。各种不同的教育思想和教育观点，相对于以后从西方引进的教育学来说，也是教育学的潜在形式”。[4]这些论述使教育学与中国传统教育思想有了高低贵贱之分，由此引起笔者以下三方面思考。其一，有着数千年历史的中国传统教育思想仅是“萌芽”，而只有百余年历史的中国现代教育学反倒是一种教育思想的“成熟”形态，且如果没有外来文化的介入，就是再过一百年、一千年，中国传统教育思想还是处于幼稚状态，这是对华夏民族智慧的贬损。其二，“古老而又漫长”的中国古代教育思想仅仅是“萌芽”，从孔子、孟子、荀子、韩愈、朱熹、王守仁、颜元再到近代学者等几十代思想家、教育家的努力，似乎仅是在播种和守候着“萌芽”，这一漫长的努力结果似乎就是让今天的学者能在教育学这一学科上“开花结果”，这是对古代教育家的矮化。其三，按照今天“教科书化”的教育学标准来看，只有以教育学为职业，写出了教科书化的教育学才算有了真正的教育学家，似乎教育思想的“成熟”是由教育学学者的写作时光决定的，他们具有“超乎寻常”的智慧，这会导致教育学学者自我陶醉的不良后果。当然，还没有一个当代教育学学者敢自诩其著作就是教育学“成熟”的代表。 二、中国传统教育思想与教育学各具千秋 中国传统教育思想与教育学的关系不是庶民与士族的关系，也不是源泉与正流的关系，中国传统教育思想具有自己特殊的生存特征。 （一）如果教育学是“关于教育的言说”，那么中国传统教育思想是“教育的言说” 教育学得以成立的根本特征是对象性意识。有学者认为：“对象是理论的主体和核心，全部的理论分析都是围绕着这个核心展开的，所有的逻辑论证都是为了说明对象而进行的。只有明确了对象，才能开始科学研究，只有科学地界说了研究对象，才能建立起严格的科学理论及其体系。”[5]其实，不仅是教育学，“任何一种社会科学的形成和发展，都是以特定的研究对象成熟为条件”[6]。教育学成熟的“第一根据”是有了对象性意识与特定的“研究对象”。“研究对象”意味着有一个外在于对象的研究主体，意味着教育学的研究主体是站在教育之上、之外，做“关于教育的言说”。研究主体只有超出了教育，找到了“研究对象”，才能为教育确定边界——哪些是教育的领域、哪些不是教育领域，从而产生教育思想专门化的对象性言说，形成今天学科性教育学，与同样是学科性的哲学、政治学等区别开来。 中国传统教育思想的根本特征是非对象性的。思想家身在教育之中，体验着教育，就教育问题而谈论着教育，这是“教育的言说”。例如，《论语》是围绕着培养什么样的人的教育问题展开的，孔子与其弟子不会通过对象性思维跳出教育去追问教育本质，去追问教育与哲学、政治学有什么不同。中国传统教育思想诸如《学记》《师说》《大学》《三字经》等，都是基于当时社会生活的需要直接言说着教育。这些教育思想既有教育的思想，又涉及到哲学的、政治的、伦理的思想，可谓博大精深。古人不仅没有关于教育的“研究对象”，也没有关于哲学“研究对象”，当时没有形成一门独立的哲学学科，教育思想自然不可能成为哲学的组成部分。教育学学者批评说：“中国古代的思想家、教育家的教育思想仍然只是他们的哲学思想或政治思想的组成部分，缺乏独有概念系统和理论体系。”[7]这是将现代学科评价标准追加于古人，是对中国传统教育思想的不公平评价。从《论语》到《三字经》乃至后来的中国传统教育思想，有一个“教育的言说”的自我传承路线，其走向和最终目标不是形成“关于教育的言说”，不是形成对象性思维下的教育学研究。如果教育学学者认定只有教育学才是真正的教育思想或真正的教育学术，那么相对于中国传统文化，其就可能形成教育学唯我独尊的话语霸权。其实，“教育的言说”与“关于教育的言说”是两种不同的思考方式，一个是在教育之中，一个是在教育之上、之外，没有谁高谁低的问题。 （二）如果教育学是概念性体系，那么中国传统教育思想是非概念性体系 教育学由于有了“研究对象”，将教育置于研究客体地位，才有了“什么是教育”的追问。如果走不出教育的“大山”，“不识庐山真面目”，就不会形成这种追问。这种追问是寻求一个“普遍者”，找出一个适应古今中外所有教育现象的“教育”，它的思维方式是从现象到本质。所以，教育学就有了关于“教育本质”的思考。以此类推，什么是教学的本质、什么是教育方法的本质、什么是教学模式、什么是教学策略等，这些“什么是”的追问都是把某某事物当成客体，跳出一座座教育的“小山”。这种追问是透过现象看本质，从感性认识到理性认识，最终得出某事物的定义、内涵（即概念）。这些普遍性的概念是构成教育学思想体系的基础，教育学就是由这些概念编织成的理论体系。由于从感性认识到理性认识有一个从低到高的发展过程，对事物本质的认识也有一个从一级本质到二级本质、三级本质……的不断递进过程，教育学的认识过程就有了一个从不成熟到成熟的发展过程。如果说教育学成熟的“第一根据”是有了对象性意识与特定的“研究对象”，那么教育学成熟的“第二根据”是有了理性化的概念性思维。 中国传统教育思想是非概念性思维。孔子思想的核心是“仁”，他从未对什么是“仁”作出普遍性的规定。《大学》尽管有一个“三纲”“八目”的具有内在联系的逻辑体系，但“三纲”“八目”都不是普遍性的概念。《学记》是中国古代也是世界上最早一本专门论述教育和教学问题的论著，它没有“什么是教育”“什么是教学”的追问。由于中国传统教育思想没有概念性思维，没有透过现象看本质的认识论方法的理性认识，于是教育学学者容易断言，中国传统教育思想主要停留在对“教育现象”的感性认识阶段，尚不成熟。有学者指出，中国传统教育思想“在对教学经验的总结上，虽然已达到一定的理论化程度，但抽象概括的层次还比较低，往往停留在对现象的描述、形象的比喻和简单形式逻辑的推理上”。[8]其实，中国传统教育思想根本就没有对“教育现象”的描述，它没有“本质”与“现象”这对认识论的范畴，它不会认为在自己所谈的“教育现象”背后还隐藏着深刻的、有待挖掘的“教育本质”。所谓“对现象的描述”是现代人对古人的过分要求，只要人类思维不限于感性认识或理性认识的一种思维方式，只要人类对事物的理解不限于“透过现象看本质”的一种思维方法，就没有理由将非概念性思维的中国传统教育思想视为教育学的低级阶段。 三、教育学要善待中国传统教育思想 笔者不是试图颠覆教育学对中国传统教育思想的评价，而是想促进教育学“善待”中国传统教育思想。 第一，克服将中国传统教育思想的隐喻性思维视为低级的“感性认识”的偏见。中国传统教育思想主要是一种隐喻性思维。孔子提出了“比德”的思想，就是以自然物比拟道德人格。孔子的“岁寒，然后知松柏之后凋也”，开启了以物比德的教育传统。后世儒家以天地比德、以山水比德、以金玉比德等思想不胜枚举，比德方法遍及于万事万物。“比德”不仅使中国人的道德修养艺术化，而且影响了中国的诗歌、绘画、园林、书法、音乐等，形成了中国人特有的诗性文化传统，造就了中国人特有的“寄情万物，皆以养德”的艺术化人生。这种隐喻性思维不是理性化的概念性认识的前阶段。如果将中国传统教育思想视为理性认识的前阶段，那么我们就再看不出中国传统文化的辉煌了。 事实上，不是所有的人类文化（特指文化类型）都有一个从低级到高级的发展过程。严格地说，隐喻性思维没有一个由低到高的发展过程。从孔子的“岁寒后凋”到毛泽东的《杂言诗•八连颂》、陈毅的《青松》，中国传统教育思想的文化传承充满了隐喻性思维。但我们不能说“岁寒后凋”是“萌芽”，毛泽东的《杂言诗•八连颂》所咏青松、陈毅的《青松》是隐喻性思维的成熟形态。在中国教育史上，隐喻性思维像滚雪球一样越滚越大，但思维内容是同质的，没有像感性认识到理性认识那样的提升与“质变”，这里更不存在由一级本质到二级本质、三级本质的深化。从倡导诗教的孔子（中国古代文化代表）到“指点江山”“激扬文字”的毛泽东，两千多年的中国文化充满诗意的隐喻性思维，这种文化风格是对象性思维与理性化言说的教育所熏陶不出来的。 第二，将逻辑性思维与隐喻性思维平等相待。语言拥有两种权力，即“逻辑的权力”和“隐喻的权力”。“隐喻的权力”不是一种需要逻辑征服和能够被逻辑征服的权力，而是一种必须充分尊重和得到恰当运用的权力。[9]完整的教育思维既需要逻辑性思维，如对象性思维、概念化思维、理性言说、专门化的科学言说等，又需要隐喻性思维，如非对象性思维、非概念化思维、整体性的艺术化言说、“教育的言说”等，教育不仅要以对象性意识和专门化知识培养“某种人”，而且还要通过非对象性意识和隐喻性思维使“某种人”成为有全面教养的人。教育要将逻辑性思维与隐喻性思维平等相待。夸大逻辑性思维．贬低和忽视隐喻性教育就会导致唯理性教育，使教育学陷入枯燥、抽象的概念王国。 参考文献： [1]瞿葆奎.中国教育学百年[J].教育研究，1998（12）. [2]黑格尔.哲学史演讲录：第一卷[M].贺麟，等，译.北京：商务印书馆，1996：120. [3][7]丁锦宏.教育学[M].南京：南京大学出版社，2002：20，22. [4][5][6]胡德海.教育学原理[M].兰州：甘肃教育出版社，1998：91-92，1，2. [8]徐继存.教学论导论[M].兰州：甘肃教育出版社，2001：35. [9]张祥云.人文教育：复兴“隐喻”价值和功能[J].高等教育研究，2002（1）. (责任编辑：admin) |