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摘 要：作为一门大学学科，教育学拥有知识和组织双重属性，从而孕育了其自身规训的特殊内涵。教育学的学科规训之于教育学的学科发展，既有促进又有规限。教育学的学科规训，促进了教育学知识范围的扩展、教育学学术梯队的形成、教育学学术机构的建立、教育学基本范式的确立以及教育学学科传人的培养。同时，学科规训在一定程度上会影响教育学的人才培养和阻碍教育学的跨学科研究。完善学科内部建制和外部建制，是确保教育学的学科规训功能得以有效发挥的重要保障。 关键词：教育学；学科规训；学科发展；功能 一、教育学的学科规训内涵 学科意义上的教育学拥有知识和组织双重属性。教育学，随着自身知识体系的完善而进入大学之中，成为拥有学科身份的成员，这是其自身的内在诉求。而大学，作为一种学术组织机构，其为教育学提供了最为有利的发展空间。其中，大学为教育学提供了栖身场所，使得教育学在大学之中获得独立建制，即构建专门传授和研究教育学学科知识的场所，诸如教育学系、教育学院以及教育科学研究院等，这是其自身外部建制的诉求。 大学在教育学的学科规训形成过程中发挥了关键性作用。教育学学科知识体系的确立、教育学学术组织机构的成立以及教育学人才培养体系的建立，这一系列规范化的活动均是在大学这一场域之中得以完成的。从学科制度化的维度反观教育学，主要表现为其在大学之中所获得的相应建制，具体为：“在大学之中设置教育学课程，开设教育学专业，制定教育学专业培养目标，建立相应的教育学系和教育学院，其中有专门的教职人员和学术研究者，而置身于其中的学生在顺利修完相应的课程后，依据既定的学术标准对其进行考核，对符合要求的学生授予教育学硕士和教育学博士学位。”[1] 教育学的学科规训，即指具有知识和组织双重属性的教育学学科，依照基于自身学科特点所定的学科标准从而确定其相应知识范围、完善其学术建制以及培养其学科传人的一种规范化制度形式，其内涵具体如下： 第一，教育学的学科规训，乃是一种遵循建基于教育学学科特点所制定的学科标准进而确定教育学知识范围的规范化制度形式。换言之，教育学的学科规训，实乃从教育学自身的特点出发，遵照学科的内在发展逻辑，对教育学的学科知识范围进行划定、确定学术边界。 第二，教育学的学科规训，乃是一种依照教育学的学科标准完善自身建制的规范化制度形式，具体表现为：使得教育学的学术组织机构在大学之中得以建立；使得教育学的学术研究人员在大学之中得以汇聚；使得教育学的学科传人培养体系在大学之中得以形成；使得教育学的专业话语在群体之间得论教育学的学科规训功能得以设有。同时，教育学学术期刊的创办亦是教育学实现学科制度化的重要标志。 第三，教育学的学科规训，乃是一种依据具体的规训方式和大学中的教育学院相结合的路径进而培养教育学学科传人的规范化制度形式。基于此，在接受了有系统、有目的的规范化学习和锻造之后，使得学生能够习得教育学的专业话语、扎实教育学的理论功底、建立教育学的专业思维以及形成教育学的学科研究范式，进而能够与学科共同体之中的群体成员共议教育论题，共享教育思想，合乎教育学学科的要求和规范，顺利取得相应学位，最终成为教育学的学科传人。 二、促进与规限：教育学的学科规训功能审视 教育学的学科规训之于教育学的学科发展既有促进功能，又有规限功能。 1.促进功能 （1）扩展教育学的知识范围 一门学科的发展史表现为学科理智史和学科制度史的统一。究其学科理智史而言，其意蕴在于完善学科自身的内部建制。教育学在大学这一学术场域之中取得学科身份之后，需要不断扩展教育学的知识范围，夯实教育学的学术话语体系。而在知识范围扩展的过程中，教育学的学科规训扮演着主导者的角色，其对新知识的纳入拥有裁决、定夺权。在大学这一制度性场域之中，学科规训直接影响着教育学的知识生产。正因教育学的学科规训，促使教育学的学科知识生产走向规范，从而不断扩充教育学的知识话语体系，完善教育学的自身内部建制，逐步实现教育学的学科制度化。20世纪上半叶，学科意义的教育学在中国经历了引进、模仿和中国化的演变历程之后，一系列的教育学相关著作和教材相伴而生，在此时期，教育学的主要学科在中国已经形成，并初步建立起了学科体系[2]。“到了20世纪下半叶，教育学在中国形成了一个以教育学为中心、科目门类多样、内容涵盖丰富、较为完整并具有自己组织机构的学科体系，形成了一个由近百门二、三级分支学科构成的丰富多彩的庞大学科群，其中一些学科已发展到相当高的水平。这个体系基本确立了20世纪下半叶教育学在中国发展的基本框架。”[3] （2）形成教育学的学术梯队 学术研究梯队在一门学科的发展过程中起着关键性作用。“建设大学学术梯队，必须建立合理的学术梯队结构，切实注重学术梯队的层次性、稳定性与学术性等基本特性，并着力培养学科带头人和学术带头人。同时，大学要加强科技创新平台建设，为优秀人才施展才华搭建舞台，以事业发展的空间和环境汇聚优秀人才。”[4]作为一门大学学科，教育学之所以能够在大学这一组织机构之中不断地实现学科知识的传承与更新，保持自身的学术活力，离不开整个学术梯队的分工、协同与创新。就大学之中的教育学专职教师和研究者而言，他们因以教育学的教学和研究工作为志业而汇聚一起，共同为教育学学科实现长足发展而辛勤劳作。 （3）建立教育学的学术机构 “一个学科在社会建制和社会运作层面上的范式建构，目的在于形成一个学术共同体，它包含学者的职业化、固定教席和培养计划的设置、学术组织和学术会议制度的建立、专业期刊的创办等。”[5]就教育学而言，教育学院和教育系的设立，尤其是教育学硕士点和博士点的设置，是其在大学之中取得外部建制的重要表征。此外，所成立的教育学会，在一定程度上亦表明了教育学学科的成熟化。这样一种学会形式为研究者针对教育学学科的知识发展和理论探讨等问题提供了很好的交流平台，不同的研究者有着不同的观物视角，进而有助于促成整体观下教育学学科发展图景的呈现。而专业期刊的创办，同样是教育学实现自身外部建制的重要内容。其中，专业期刊中的学术论文即是教育学知识生产的一种外显形式。 （4）确立教育学的基本范式 范式这一术语是库恩提出的。在库恩所言的常规科学时期，知识生产者们“在实践中给出一些固定的解题模型和范例、标准等，规定着一门学科的边界，使学科的边界成为一个清晰透明的领地”[6]。在学术共同体之中，基本范式是学科规训促进知识生产的一种直接体现，有助于开展学科知识的推进和评价。教育学需要围绕“教育与人”、“教育与社会”的基本主题，构建本学科对于人、对于教育自身及对于社会的自我理解方式。教育学的基本范式，正是基于自身的内在机理形成的。而这种基本范式是由学术共同体就如何进行教育学学科知识生产和再生产以及如何进行教育学学科知识传播及交流等具体的学术活动所达成的一系列共识。同时，这种范式是一种符合教育学学科知识生产逻辑的“活”的学术规范，是一种价值自觉的体现。 （5）培养教育学的学科传人 大学，肩负着人才培养的育人使命，而这一职能的实现有赖于具体的专门学科。教育学学科传人的塑造主要是根据规范化的培养计划得以实现的，且主要表现为研究生的培养。以学院所制订的培养计划的实施为凭借，身处于大学之中的教育学院学生，通过对教育学学科知识的学习和应用，再加之规范化的监督方式，即书写、考试和评分等，以建立教育学专业思维、习得教育学的学术话语、夯实教育学理论功底以及形成教育学的基本研究范式，以期能够与教育学学科共同体之中的群体成员就教育研究领域中的问题和现象进行学术上的分享和交流，从而合乎人才培养方面的考核和评价机制，顺利取得教育学学位，达成成为教育学学科传人的目标。 2.规限功能 （1）教育学的学科规训在一定程度上影响着教育学的人才培养 “道”和“器”的关系是中国古代哲学中的一个重要问题。“形而上者谓之道，形而下者谓之器”（《易·系辞上》），很好地反映了知识文化的两个层面，即表述中的“形而上”和“形而下”。道器关系即抽象道理和具体事物的关系，或相当于物质与精神的关系，两者是相互依存的。“道”依托“器”得以体现或实现，“器”需载“道”才能人化，才能被赋予有意义的生命[7]。 反观学科规训视角下的教育学的学科传人培养，由于书写、考试和评分等教育实践方式的运用，其于无形之中将统一的学科知识文化有所分离，即“形而上”和“形而下”由合体变成分流。教育学的学科规训极易促成教学仅仅成为知识的传授，即只关注教育学学科知识的“形而下”层面，从而造成教育学学科知识的“形而上”层面于无形之中被遮蔽。由此，教育学学科知识的完整性被有所弱化，知识背后所蕴藏的哲思难以显现，从而影响教育学的学科传人培养。在这一背景之下，学科知识的本真价值亦未能真正彰显，所谓的有知识而无思想、无文化的人才培养现象即是对这一境况的映衬。大学所培养的教育学学科传人，不应仅限于对于“器”的知识的习得，而应上升至“道”的文化的哲思，乃是一种整全人培养的显现。 （2）教育学的学科规训在一定程度上影响着跨学科研究的开展 教育学拥有自身的学科规训，其在规范自身学科知识生产的同时，也在强化着自身的知识排他性。由此，教育学的学科规训使得交叉学科面临较为尴尬的境地，尤其突出表现在这些学科的学术成果认定和评价以及学术人员的储备和培养方面，均受教育学的学科规训所限制。而在“开放社会科学”的背景之下，教育学学科的发展需要突破学科规训的规限，建立学科视角转换机制，提升教育学的学科想象力。 三、教育学的学科规训功能发挥的保障 1.内部建制 作为一门大学学科，教育学有着自身的学科规训体系，其功能的发挥与学科自身的内部建制有着内在关联。教育学的学科内部建制，主要指涉学科的理智层面。是否拥有独立的研究对象、理论体系和研究方法业已成为一门学科成立与否的主要标志。“今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科，把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。”[8]“教育学之所以会被视为次等学科的根源在于学科本身研究对象的复杂性，同时作为教育学基础的相关学科也尚未成熟。然而，这所有学科都是以教育为缘起，教育远非是从属者，反而是统治者。面对不公的责难，教育学无法找到一种可以显示出其学科地位的声音去作出回应。”[9]其中，教育学话语权的缺少乃是问题症结所在，由此引出教育学的学科知识生产和学术自主性问题。学术自主，是作为学科的教育学安身立命的内在构成。如何不断促进教育学的学科知识生产，推进教育学的学术自主，应成为教育研究者的一种内在价值自觉。 教育学是一门实践性很强的学科，其需在直面教育实践的过程中不断地完善自身。对于教育研究者而言，首先需要将关注视角定位于教育研究活动本身，从教育研究的自身应然出发，以系统的理论研究为凭借，探寻教育活动中所蕴藏的教育思想，进而不断扩充和完善教育学的知识谱系。同时，针对教育中出现的危机，教育研究者需要结合时代背景探究相应的应对路径。例如当教育中的工具化倾向愈演愈烈时，教育回归育人不仅是时代的诉求，而且也是教育精神的内涵特质[10]。而就教育学的学科知识生产过程而言，教育研究者需要对已有的知识生产机制进行必要的反思和重构，真正从学科自身出发建构研究对象和从事教育研究，以推进教育学的学术自主。教育与社会以及教育与人的关系问题，是教育学研究的恒久论题，因而教育学需要构建起本学科对于人、对于教育以及对于社会的独有理解方式，以独有的智识资本提升教育学的学术自主，进而不断夯实学科自身所需的学养根基。同时，“只有当教育学不仅是一门课程，一种理论而可以作为一种方法（论）或成为一种可以供其他学科借鉴的研究方法（论）时，教育学才称得上真正的完备的学术性学科。”[11]总之，教育学只有成为一门拥有自身独特理解方式的学科，即一种独特的观物方式，方可成为一门真正拥有话语权的学科，进而在学科同行之中真正发声。 2.外部建制 大学是教育学实现自身学科制度化的重要场域，为教育学学科规训的形成奠定基础。由此，我们需要重新审视大学和教育学的关系，探究学科规训视角下的教育学的学科发展。作为一门大学学科，教育学已经实现了外部建制，其学科规训功能的有效发挥有赖于完善的外部建制为它提供保障。 大学为教育学提供了学科规训，教育学的专职教师和研究者基本上栖居于大学中的教育系科或者教育学院，同时也正是大学培养了教育学的学科传人。正是由于大学中的教育学院这一实体性育人场所，为教育学学科规训的形成提供了扎根的基础。进一步提升教育学院的生存能力，是作为学科的教育学实现学术繁荣、保持自身生命力的重要条件。学会生存的理念同样适用于大学中的教育学院，在外在竞争压力和内在发展动机之下，教育学院需提升自己的适应性，即需对外部环境变化及时作出反应。而对于置身其中的教师群体、学生群体以及其他研究者而言，需站在教育学的学科立场对社会中的现象和问题进行分析和思考，且能提供切实的解决方案。 学科规训直接影响着学科传人的培养。教育学的学科传人培养应是一种整全人的培养，其中需要注重知识完整性的传授。通过强化对于知识完整性的关注，可以使得教育学学科传人能够更好地领悟教育学学科知识的真正魅力，既有对于“形而下”知识的掌握，也有对于“形而上”文化的领悟，实现既定和超越的完美契合。由此，为了确保教育学的学科规训功能得以充分发挥，需要突破学科规训的规限，从整全人的培养视角出发弥补学科规训视角下人才培养的不足。而在教育学的学科传人培养过程中，教师通过教学这一途径，不仅需要教授学生学科专业知识，而且也需要锻造学生的思维能力。教育的本然是促进学生养成良好的思维品质和理性能力，让哲思成为学生的一种生活方式，通过哲思促使学生不断地反思自我，省察自我，进而更好地发展自我。其中，“Seminar”（研讨班）是一种锻造学生思维方式和理性能力的主要方式。在大学的教育学院之中，教师通过“Seminar”（研讨班）学习形式的运用，开展分主题的学习讨论，有助于促进学生积极思维，拓展其想象力，进而使得学生保持向学之心的鲜活。 参考文献： [1]侯怀银，刘楠.论教育学学科规训[J].教育理论与实践，2011（5）. [2]侯怀银.20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2002（6）. [3]侯怀银，刘光艳.中国教育学学科体系的构建及其特征——以20世纪下半叶为中心[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2006（2）. [4]李化树.论大学学科建设[J].教育研究，2006（4）. [5]吴国盛.学科制度的内在建设[J].中国社会科学，2002（3）. [6]陈学东，李侠.论范式的学科规训作用[J].山西财经大学学报，2003（3）. [7]何顺进，刘国新.大学文化力审视及构建[J].高等教育研究，2010（4）. [8][9][美]华勒斯坦，等.学科·知识·权力[M].刘健芝，等译.北京：生活．读书．新知三联书店，1999. [9][10]杨建朝.育“人”：教育精神的时代诉求、特质与意义[J].湖南师范大学教育科学学报，2012（1）. [11]王建华.高等教育学的建构[M].广州：广东高等教育出版社，2009. (责任编辑：admin) |