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摘 要：理论与实践关系问题是作者体验中的问题，也是教育学的基本问题，更是“生命•实践”教育学派建设要面对的问题。实践哲学视域下建构“生命•实践”教育学派有其可能性，这种可能建基于四项任务，而这任务又可综括为“生命•实践”教育学的使命：通过探寻“理论与实践”的教育学意蕴，“在中国”为“实践哲学”作出独属于教育学的贡献，在丰富和发展实践哲学过程中，也丰富和发展教育学自身。此使命使得研究的基本问题得以确立：以“新基础教育”与“生命•实践”教育学的关系为载体，探讨教育理论与实践如何基于转化逻辑，实现教育理论与实践之间双向转化中的交互生成。这是教育学和“生命•实践”教育学对理论与实践问题的独特贡献，而贡献的落实要实现两个转化，把其他学科对“理论与实践”的经典分析转换为“教育学”分析，从“理论与实践的关系是什么”转向“理论与实践之关系的意义是什么”。在转化与探索“意义”的过程中，整体呈现“理论与实践”的中国思想与中国经验也将渗透于其中。 关键词：实践哲学；理论与实践；“生命•实践”教育学；转化 任何问题的产生都有来源。究其源头，有助于廓清问题的性质及意义。 问题或从某一相对之物而来。如对“人文主义”的探讨，来自与其相对的“科学主义”，即使有交融二者的尝试，也必以二者的分歧相对为前提。同样，所谓“理论”，是相对于“实践”的理论，“实践”则是相对于“理论”的实践。①即使有所谓的“理论与实践合一”，也是以其差异相对为前提的合一。历史上许多学派都是相对而来的产物。如人类学中的传播论学派相对于早期进化论，新民族志学派相对于早期法国结构主义学派；历史学中的年鉴学派相对于兰克经典史学派。近些年在中国影响甚大的叙事研究，在研究及表达方式上，则是相对于传统的思辨研究等。 问题或从某一领域而来。可以是“学科领域”，也可以是“学派领域”，它们都是问题得以孕育产生的土壤和水源。如同茅台酒必产于茅台镇一样，若“背井离乡”，则此茅台已非彼茅台，此问题不再是彼问题。“生境”和“语境”的特性决定了问题的产生与性质。 问题或从亲历体验而来。典型代表如苹果落地之于牛顿（Sir Isaac Newton），玛德莱娜点心之于普鲁斯特（Marcel Proust），前者催生了万有引力定律，后者引发了对逝水年华的绵绵追忆…… 本文选题的生成，则是如上不同类型“因缘际会”共同引发的产物。首先来自于自身的相关体验。作为以学术为志业的理论人，长年浸泡在各种理论的汪洋大海之中，时常为学术理想与坚硬现实的抵触所困。作为20世纪80年代中国高校“思想政治教育”专业的大学生，在对必读之书马克思著作的研读过程中，时有困惑萦绕于心，只是当时懵懂不知，所有“迷惘”只能停留在外部表情状态，难以翔实清晰地彰显表达。二十多年后，一位马克思主义哲学的专业研究者，用他的方式表达了我始终未能显现于文字的困惑：[1] “马克思主义所提供的人生和社会理想从理论上看是那样的完美，那样令人信服和让人向往，可社会主义实践，包括在中国的实践，特别是头一个时期严格按照理论原则来进行的实践，又是那么的坎坷，充满那么多意想不到的问题，甚至发生了像大跃进和文化大革命那样的灾难，这二者间为什么会有这么大的反差？” 进一步而言：[2] “这个问题扩展开去，就是一个带有普遍性的基本哲学问题：理想人生和理想社会的理论设计和追求理想人生、建设理想社会的实践操作之间究竟该是什么关系？” 对我来说，这不只是“哲学”问题，几乎可以说是“生存问题”和“存在问题”了：如果我朝思暮想的理论创制，与实践有如此大的反差，甚至可能导致对理论本身的否定，那么，我作为理论人的存在究竟有多大意义？我此生的使命，难道就是在书堆中和电脑前日夜忙碌于对实践没有多大影响的理论炮制？这就是我的生活方式和生活意义？ 这是具有普遍性的困惑和问题：一代代的理论人不懈追求理论创新，不断“生产”出早已是天文数字的论文和著作，然而，又有多少理论变成具体的实践，对日常生活产生了多少真实且积极的影响？ 不管怎样，种种自我否定式的怀疑，并没有泯灭自我本身，作为个体之我的命运，和无数人一样，无非是人类命运的一部分：“一边哭泣，一边追求，一边怀疑，一边前行”。 在前行中，对“老问题”、“旧困惑”的新体验也不断萌发。尤其是亲身遭遇被实践人讥讽为“真空中的理论”之后带来的震动，在精神空间里引起的长久回响至今不绝。 最重要的体验生发于长年参与的“新基础教育”研究。一部“新基础教育”史，就是一部理论与实践的关系史。作为一项以改变与发展人为目标，且是在大中小学合作中进行的整体转型式学校教育改革，自始至终都在理论与实践的关系中进行。能否把理论者的新观念变成实践者的观念，进而变成他们的新行为，是衡量改革成效的基本尺度。这不是一个轻易可以达成的目标，其中的曲折艰难，只有置身其中者才会有透彻的感受。我如此回顾个人的这段历史：[3] “最初走进课堂之时，我习惯的套路，是先准备好对某一专题的思考框架和已成观点，它们来自于各种资料的搜集，作为研究者这并不难，随后就带着这个框架造就的眼镜来观察和评判课堂，强行把课堂上发生的一切事情都塞入那个早已准备好的框架里，不符合的就轻易抛弃。我在鲜活的课堂生活中自动关闭了自己的感官，无视各种现场生成之事，所做之事无非就是捕捞和倾倒：把适合已有框架的事物捞起来，放在理论的篮子里熬煮，把早已准备好的理论倒进课堂里，倒进评课现场，在滔滔不绝中享受理论言说的快感。言者很痛快，听者很迷茫，我总是能够从老师们的眼里看到茫然的神色，从下一堂课中看到老师们的依然如故，我对他们教学的评说，甚至明确提出的意见没有被他们真正采纳，几乎成了耳边风，他们还是按照自己的逻辑和习惯该怎么想，还怎么想，该怎么做，还怎么做。” 真实遭遇产生了真实问题： 理论与实践，究竟是何种关系？“什么是”以及“如何”构建一种理想的理论与实践的关系？ 如此，理论与实践的关系问题，从他人的问题变成我自身的问题，从隐匿于历史文献的问题变成了当下现实的问题，从书本中、黑板上的问题变成了日常生活中的问题，更重要的是，从言说中的问题变成了行动中的问题。“理论与实践”不仅是需要在脑中“思考”，在唇边“言说”，更需要“动身实践”。即在实践中思考和践行“理论与实践的关系”，以具体而微的方式在实践中构建，而不只是语言描述和头脑思辨。归根到底，理论与实践的问题，不只是“理论问题”，更是“实践问题”。 本文主题的形成，直接来自于自身对这一传统理论问题的“实践体验”。这是写作此文的私意所在：释解多年以来困扰于心的纠结，它来自于理论与实践在自我生命成长中产生的种种矛盾，来自于对作为问题的“理论与实践”的意义的体知。 只有实践体验，还不足以说明此选题的意义。“理论与实践”一直是教育学领域中的基本问题，被称之为“嚼不烂的问题”。[4]不同时代各家各派的研究者以不同立场、视角和方式进入其中，展示出迥异的思想风景。脱胎于“新基础教育”研究的“生命•实践”教育学，欲作为“学派”卓然而立，就需对这一绕不过去的“基本问题”表达自己的“基本立场”和“基本观点”，以此相对于其他已有和将有的学派。这里的“相对”并非指“对立”、“冲突”，而是基于“特色”、“差异”的“对话”。它或多或少具有冯友兰所倡导的“对着说”和“在内部接着说”之意，这是学术思想创造与发展的开端。 更重要的“相对面”，是实践哲学。无论是“作为学科”，还是“作为学派”，或者“作为课题”，[5]实践哲学都以“理论与实践”作为贯穿始终的核心问题。其核心概念“实践”的界定，是在理论与实践关系的背景之下界定的，不知“理论”，则无从知晓“实践”，反之亦然。 长久以来，教育学领域对理论与实践关系的探讨，理论资源主要集中于“实践哲学”，是在“仰视”中对实践哲学的“照着讲”，而不是“对着讲”，更难言“接着讲”。原因在于教育学是以“仰视”，而不是“平视”，更不是“对视”的态度对待实践哲学，把自身变成了对后者的演绎、验证和具体化，直至缩减为实践哲学领域中的一部分，且沦为边缘之地。 要把“仰视”变为“平视”、“对视”，需要有立场意识：同样是对实践哲学的汲取和探究，“教育学立场”何在？有立场才会有观点和方法。更需要有“贡献意识”：对于已成为公共领域的实践哲学，教育学是否以及如何才能作出只有“教育学”才可能作出的贡献？ “生命•实践”教育学的形成与发展，需要承担这样的任务，在目标明确的探索中开辟属于自己的“实践哲学”。作为学派的“生命•实践”教育学，不仅是教育学领域中的学派，同时也应是实践哲学场域内的学派。 接踵而来的问题是，开创实践哲学场域中的教育学派，即“生命•实践”教育学派：是否可能？如何可能？ 首先，“生命•实践”教育学在酝酿形成过程中，基于“理论与实践关系”的研究和实践，已有了相应的基础性积累。 理论上的积累，以《在思维的断裂处穿行——教育理论与实践关系的再寻找》一文，作为标志性的开端，叶澜与学派同仁先后在概念、问题和方法论等多个层面上，就“教育学立场”、“教育理论与实践的双向转化”、“理论人与实践人的交往与转化”及“转化逻辑”等加以探讨，相对于各领域已有观念，“生命•实践”的学派特性已是踪迹可循，且呈现由散点到逐渐合拢聚焦的趋势。在此过程中，“转化”逐渐成为学派标志性的概念。继叶澜用“转化”来解读“教育”的特质之后，随之又扩展到理论与实践关系的重构之中，并通过“新基础教育”进行了长期“转化实践”，②这一独特的实践样式表明：在“生命•实践”教育学那里，孜孜以求的是有关“理论与实践”的“真理与方法”——人类既需要理论的真理，也需要实践的方法，更需要将理论与实践双向转化的真理与方法。人类对理论与实践的关系问题，不能停留于纯粹“真理知识”的思辨研讨之中，还应在“实践方法论”的层面上进行“转化性”的“关系实践”，把原本属于“理论性”的理论与实践静态关系，变成一种“实践性”的理论与实践动态关系。③这恰恰是马克思当年所倡导的：[6] “理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝不是认识的任务，而是一个现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正因为哲学把这仅仅看做是理论的任务。” “生命•实践”教育学承担了这一任务，以“生命•实践”的方式，把“理论”形态的“理论与实践”变成了“实践”和“现实生活”形态的“理论与实践”。 如上关系实践，不只是个体意义上，更是在交互生成意义上的“关系实践”，即“自我”既要能够把理论转化为实践，也要能够有目的有意识地帮助他人实现这种转化。所谓“关系实践”，是在“自我教育”和“教育他人”双重意义上的转化实践。④它暗含了这样一种转换：把理论与实践的“关系”，从作为结果的“名词”转换为作为过程的“动词”，这其实是一种还原的过程：把理论与实践的关系，从“结果”还原为“过程”。 这种围绕着“交互生成”、“双向转化”而展开的理论积累与实践积累，为“生命•实践”教育学走出自己的道路，进行了必要的酝酿准备，奠定了前所未有的特有基石。 其二，除“生命•实践”教育学之外，在日渐宏阔的教育学领域，之于“理论与实践”，也早有其他立场和视角的相关研究。代表性的研究如迪尔登（Dearden，R.F.），卡尔（Carr，W.）等，[7]他们虽然只是以“教育”中的理论与实践关系为例，但其论述过程、思维方式和结论却对普遍意义上的实践哲学有启示意义。这些探索以“教育学”的方式，表达了对理论与实践这一亘古有之的“公共问题”的思索。它们同样为“生命•实践”教育学可能在实践哲学领域发出自己的声音，提供了基础性条件。遗憾在于，实践哲学界由于忽视教育实践，轻视教育理论，对之视而不见。 其三，从教育学和实践哲学的关联来看，两者的内在沟通与联系，共同促使“理论与实践”成为双方共同关注的核心问题。教育学与实践哲学的历史勾连表明，⑤实践哲学也具有教育意义。伦理学和政治学的教育意蕴，从亚里士多德开始，就内含于其中了：[8] “借助于哲学的帮助，亚里士多德想使人成为品德高尚者。” 甚至，亚里士多德的伦理学和政治学被视为一种“教育学”，⑥在他那里，“教育学”：[9] “不是以认识和建构教育概念与原理为目的的‘理论教育学’，也不是以把握教育技术原理和程式进而操控师生生命活动为目的的‘技术教育学’，而是始终以人的善的实践的实现为目的的‘实践教育学’。” 这样的实践哲学理论，因为具有“帮助自我和他人思考并过一种美好的生活”的教育实践哲学意蕴，因而也被视为“教化哲学”。[10] 第四种可能性，来自于我对实践哲学领域的了解和判断。历经几次沉浮之后，实践哲学在当代已经复兴成为显学之一，⑦其宏富且精微的理论大厦吸引着众多学科研究者的目光。在实践哲学的喧哗与躁动之外，若以教育学的眼光冷静审视，依然可以发现这一看似宏伟严密的大厦的漏洞和缺失：它是无“教育实践”的实践哲学。在如此宽大且“房间”众多的大厦内，竟然难以寻觅“教育实践”的空间，作为人类一种基本实践样式的“教育”，⑧被亚里士多德（Aristotle）以来的众多实践哲学家所轻视甚至忽略了，⑨他们或许会在闲暇之余如康德（Immanuel Kant）般谈谈教育，⑩也不会否定教育之于人的价值，但从不会将教育作为实践哲学的内在构成，更不会将教育实践赋予伦理实践、政治实践等在实践哲学领域中同等重要的位置，至多像亚里士多德等所作的那样，将教育行为附属于伦理行为和政治行为。教育实践或湮没或边缘的卑微地位，贯穿于实践哲学漫长的历史。与“教育实践”的被忽视相应，以实践之眼审视“生命”，或以“生命”之尺度审视“实践”者同样稀少。代表性的方式，是在定义实践之时，遵循一种惯常的思路：将“人”与“动物”加以区分，以说明只有“人”这种“生命”才会有实践，由此而触及到了“生命”，但更多是抽象笼统的概述，没有以具体动态的方式将“生命”转化到教育实践领域来对待。狄尔泰（Wilhelm Dilthey）也好，柏格森（Henri Bergson）也好，他们先后掀起过的生命哲学浪潮，也有对教育和教育学的思考，[11]但没有真正改变实践哲学“无教育实践”的整体格局，“生命哲学”与“实践哲学”虽偶有交集，但最终还是在各自轨道上运行。狄尔泰的“生命”只在实践哲学的存在主义热火中闪烁了些许微光而已。他的生命观并没有被置于实践哲学基本概念和基本范畴的层面上加以讨论。[12]“在中国”的实践哲学同样如此。[13]实践哲学的“林中空地”，不是海德格尔意义上的美学意境，而是绿地中的荒漠，头顶上的斑秃……它恰恰为“生命•实践”教育学的努力带来了可能，这一试图赋予“生命”以“实践”之内涵与动力，以及赋予“实践”以“生命”取向与价值，从而打通生命与实践内在关联的教育学派，试图在此荒漠空地上植入“教育实践”的种子，长成“生命•实践”之树，形成森林新景，与已有之林形成相互辉映之势。这一切，取决于教育学能否与实践哲学进行基于彼此深入了解的“对话”。 要实现如上可能性的预期，至少需要完成四项任务： 第一，领会实践哲学发展脉络，把握其核心概念和核心命题（“理论与实践”的关系就是核心命题之一）。要形成实践哲学中的教育学派，与实践哲学进行平等对话是基本前提，如此则要进入该领域的“传统世界”，在了解传统、进入传统、把握传统的基础上，看出其传统核心概念的“所见”与“所不见”，从“已经说出”的外显之物看到“尚未说出”的隐匿空间，把久被遮蔽之物带到光明之地，细察深究。在此过程中，面临着一个重大任务：将实践哲学的思想传统与“生命•实践”教育学的命脉联系起来，看出这一教育学派与实践哲学传统的接续与转化。在这个意义上，本书所试图揭示的实践哲学史，显现出与早已汗牛充栋的实践哲学史考察不同的意义：这是教育学与实践哲学对话中的实践哲学史，是“生命•实践”教育学视野下的实践哲学史。 第二，了解教育学对“理论与实践”的相关探索，目的不局限于文献综述，而是综合为“教育学立场”，与“伦理学”、“政治学”等有所区分。在实践哲学几乎等同于伦理哲学、政治哲学或所谓“社会哲学”的背景之下，具有“教育哲学”根底和基因的“生命•实践”教育学欲确立自身在实践哲学中的位置，与其他领域进行创造性对话，就必须明确相对于他者的自我形象。这种“教育学科的自我意识”恰恰是与实践哲学其他领域，甚至是与全部实践哲学进行平等对话的前提条件。 第三，形成“生命•实践”教育学对于实践哲学基本概念、基本范畴与基本问题的理解。除对老概念、老问题提出新内涵、新理解之外，还可以提出“新概念”和“新问题”，并尝试把新概念变为“基本概念”，把新问题变成“基本问题”，这表明，它肩负着这样的重任：通过对“理论与实践关系”的考察，为自身也为实践哲学创设基础性的“基本存在建构”：[14] “创建基本概念的先行研究无非就意味着：按存在者的基本存在建构来解释存在者。这种研究必须跑在实证科学前头；它也能够做到这一点。柏拉图和亚里士多德的工作也为此提供了证据。这样为科学奠定基础的工作原则上有别于跛足随行的‘逻辑’。‘逻辑’不过是按照一门科学的偶然状况来探索这门科学的‘方法’而已。奠定基础的工作是生产性的逻辑，其意义是：它仿佛先行跳进某一畿域，率先展开这一畿域的存在建构，把赢或的结构交给诸门实证科学，使实证科学能够把这些结构作为透彻明晰的对发问的提示加以利用。” 这一“逻辑”既不是“理论逻辑”，也不是“实践逻辑”，而是“理论与实践”的“关系逻辑”，即我们尝试建构的“转化逻辑”，这一新概念和新问题必须在“基本存在建构”和“奠定基础”的意义上，才能够理解其价值和意义。 还应涉及对各种概念及观点所源自的理解方式、思考方式的再思与重构，概言之，构建出一种“方法论”。它将成为“生命•实践”教育学进入实践哲学领域且游弋其中的“发动机”。 基于如上认识，“生命•实践”教育学拟在如下问题上作出自己的回答： 是否有自己的“实践观”和“理论与实践”观？例如，能否对“实践”内涵展现出属于“生命•实践”教育学的独特理解？ 甚至，能否形成学派对于人类存在、人类实践形态和类型的基本看法，如同亚里士多德、阿伦特（Hannah Arendt）、芬克（Eugen Fink）[15]和本纳（Dietrich Benner）等人先后所做的那样。包括自身是否有对于实践哲学属性及其类型的独到理解，如同沃尔夫所进行的划分一样。这是一个极大的挑战：既借此提出并展现实践哲学世界中的教育学眼光及其具体运用的过程，也不局限于只是把“教育实践”作为实践哲学的特殊问题，而是进一步确立其在实践哲学中的“普遍问题”和“基本问题”，这是一种反向思路：从把实践哲学的“普遍”变为教育学的“特殊”，转为把教育学的“特殊”变为实践哲学的“普遍”。——我深知，这一极富深远意义的任务需要几代人才能完成，但是，我所在的时代和这一代，提出这一使命和任务的时候，已经来临。 第四，系统反思和提炼各种已有基于理论与实践的“关系实践”，并将此实践的提炼与“生命•实践”教育学的整体理论构建结合起来，成为学派发展的内在源泉和动力。因此，对过往“关系实践”的持续反思与重建必不可少，它既与“生命•实践”教育学的过去和当下相连，也属于未来发展的一部分。 四项任务可统括为“生命•实践”教育学的如下使命： 通过探寻“理论与实践”的教育学意蕴，“在中国”为“实践哲学”作出独属于教育学的贡献，在丰富和发展实践哲学过程中，也丰富和发展教育学自身。 我们将从实践哲学出发，但不会以其为终点，它基于教育学，但又不拘泥于教育学。它的打算不过是以“理论与实践”关系的探讨为核心，在实践哲学与“生命•实践”教育学之间建立对话的渠道，并把这一“对话”变成具有理论生产性的力量源泉。 由使命而来，在与实践哲学的对话之中，我拟确立如下基本问题： 以“新基础教育”与“生命•实践”教育学的关系为载体，探讨教育理论与实践如何基于转化逻辑，实现教育理论与实践之间双向转化中的交互生成。 通过这一问题的探讨，将为理论与实践的理解与认识，作出只有教育学和“生命•实践”教育学才能作出的贡献。 这一贡献将从“生命•实践”教育学式的发问开始，也将以“生命•实践”教育学式的回答作为暂时的终点。最重要的贡献方式，来自于“生命•实践”教育学命名中的核心概念“生命•实践”，它可以有力且创造性地回应甚至解决实践哲学面临的挑战：[16] “哲学今天所面临的挑战，从根本上说，不是理论的，而是实践的。哲学要存在，就不能回避人类生存所面临的深层问题。这就是为什么实践哲学在当代得到有力的复兴和迅速发展，也就是为什么即使是那些试图多少对现代性有所维护的哲学家，若哈贝马斯，他们的思想也表现出强烈的实践哲学的色彩与倾向。当然，实践哲学不可能改变人类存在的状况，但可以影响人类的自我认识和行为。至少，它可以引导人们去思考与我们的生存实践有关的问题。” 哲学面临的挑战，不在于“回避人类生存所面临的深层问题”。实践哲学起源于“人类生存问题”，它的古希腊源头所缔造的传统之一，就是把“实践”视为一种生活方式。从诞生之初，实践哲学从没有停止过直面并探入到人类生存问题之中。实践哲学所面临挑战的根本，在于它没有体现出“实践”的真谛，往往悬空在“理论”层面，变成理论的言说展演，没有进入到实践中改变实践，更缺少对自身如何进入实践的反思与建构，所以，这样的实践哲学不仅对“人类存在的状况改变”无关紧要，对“人类自我认识和行为的影响”也远未达到理想状态。 这一缺失和对挑战的应答，为“生命•实践”教育学作出自己的贡献提供了可能，它以自己的理论积累和实践底蕴，已经并且还将展现出对人类生存深层问题的思考和对人类存在状况的改变和影响。 由此而来的贡献不一定表现为多么体系化，或多么具有深度和开拓性，哪怕如果我们能够从中看到：因为有了“生命•实践”教育学的存在及努力，实践哲学的世界中有了些许新问题，新方向，或者，新开端，作为一个教育学派的价值也会有所显现。 为使如上“使命意识”、“贡献意识”落至实处，我们试图实现两种转换： 第一种转换，把之于“理论与实践”的经典“政治分析”、“伦理分析”转换为“教育分析”，与此相应，把实践哲学界主流的“政治学分析”、“伦理学分析”转换为“教育学”分析。无论是“教育分析”，还是“教育学分析”，都体现了我们探讨“理论与实践”这一“公共问题”的“教育尺度”⑪与“教育学立场”，这一尺度和立场将全程蔓延渗透于我们的思考与写作之旅。 第二种转换，从“问题是什么”转换到“问题本身的意义”，即：从“理论与实践的关系是什么”，转向“理论与实践之关系的意义是什么”。 我们将从“教育理论与实践”的问题性质及意义入手，展开“生命•实践”教育学的探索之旅。它试图借此把古老的“理论与实践”问题置于“问题本身具有何种意义”这一全新的基础之上。 作为发问的逻辑起点，这来自于海德格尔的启发：他对存在的发问方式的转变来自于不再像传统存在哲学那样，孜孜于对“存在是什么”的发问，而是转到对“存在有何意义”的追问，在他看来，不是“是什么”决定了“为什么”，不是“存在内涵”决定了“存在意义”，而是相反，“为什么”决定了“是什么”，存在“有何意义”导致存在“有何内涵”。 这是已有“理论与实践”的理解与认识传统中最薄弱之处：津津乐道于“理论是什么”，“实践是什么”，理论与实践的关系又是什么，或至多探问理论之于实践有何意义，实践之于理论又有什么价值，以及像杜威那样追问理论与实践的“划分”有何意义：[17] “截然划分理论与实践，是什么原因，有何意义？为什么实践和物质与身体一道会受到人们的鄙视？对于行为所表现的各种方式：工业、政治、美术有什么影响……把理智和行为分开，对于认识论已经发生了什么影响？特别是对于哲学的概念和发展已经发生了什么影响？有什么力量正在发挥作用来消灭这种划分呢？如果我们取消了这种分隔而把认知和行动彼此内在地联系起来，这将会有怎样的结果？对于传统的有关心灵、思维和认识的理论将会有怎样的修正并对哲学职能的观念将要求有怎样的变化？而对于涉及人类活动的各个方面的各种学科又将会因此而发生怎样的变化呢？” 但甚少有人深究过“理论与实践的关系”问题究竟有何意义，充其量是从学科体系建构的意义上略加分析。⑫所谓“在教育学界，对‘理论与实践’问题性质缺乏研究”的判断，[18]也与此有关，“问题性质”离不开“问题意义”，如果不对“理论与实践关系”的意义所在详加辨析，其性质也难以被洞悉。 “意义”问题其实就是“价值”问题，这恰恰是教育学理论的起点性问题，也是“生命•实践”教育学最为看重的核心问题，它将在笔者有关此问题域的整体构架中作为起点，并一直延续到终点：最终我仍将试图回到“理论与实践关系”的意义问题，并以在理论与实践双向转化中“人的生成与发展”，即“理论人与实践人之间的交互生成”作为意义归宿，它渗透了“生命•实践”教育学“关怀生命”的价值取向。 在以“意义”为起点，同时以“意义”为终点的旅途之中，我将以“理论与实践”关系史为基础，分别触及“实践哲学”和“教育学”两大领域内的已有研究基础。对于实践哲学，我拟以教育学立场和“生命•实践”教育学之眼光，审视清理其概念史与问题史背后的前提假设、思维方式及其遭遇的困境和障碍，在根源的挖掘中显现其缺失。对于教育学，我将尽可能展现多年来教育学研究者在“理论与实践”研究中作出的独特贡献，这些贡献尽管总是被实践哲学界所忽视或蔑视，但它们始终存在，从未消失。在梳理两大研究领域相关积淀的基础上，我视其为探讨教育理论与实践关系的“基石性”概念，并从其意义、内涵、可能性与现实性等多重层面加以论证。站在此根基之上，我将分别沿着“理论如何向实践转化”、“实践如何向理论转化”等双向路径，以“新基础教育”和“生命•实践”教育学的关系为个案，综合探讨“教育理论与实践”的双向转化机制，特别是转化过程机制，涉及转化的前提性认识、转化的基本条件、转化的方式和转化的过程等。这一机制是否形成也是“转化逻辑”是否存在和能否发挥作用的核心条件。这两大路径的研究，蕴含了本书中一再提及的任务：把“理论与实践”的关系，从“理论”还原为“实践”，从“名词”还原为“动词”，从“结果”还原为“过程”。 我自设的另一任务，是整体呈现“理论与实践”的中国思想与中国经验。但我无意做抽象的概括和演绎，转而将“中国特色”渗透于全部思考之中，尤其是通过“新基础教育”研究与“生命•实践”教育学之间的“关系实践”，来展现何谓“中国元素”、“中国制造”和“中国特色”。我确信，“中国特色”是实践出来的，而不是理论演绎出来的，更不是头脑中凭空臆造出来的。 上述各种使命、任务和构想都异常艰难，并非笔者一己之力能够完成，本文任务也只是一个尝试性起步。它不求对整个实践哲学和教育学领域的“理论与实践”关系的言说思考，作出面面俱到、十全大补式的全面回顾（这并不意味着不需要回顾历史），也不求体系化的严密建构，而是力求以某一概念为出发点（即“转化逻辑”），以“理论与实践的关系史”及其渗透其中的“生命•实践”之尺度和眼光，在单刀直入、孤军深入中走出一条新路，即使窄而小、粗而陋，也依然允许光亮涌入，照出原有之路上的新痕迹，或许，也是对新路标的显现。 这一路标蕴藏了“生命•实践”教育学对人类生命存在、人类命运与教育学使命的思考：教育学对生命的思考，最终应该走向实践。人类生命始终是由实践构建的，实践是人类的命运，是每一个体的命运，也是教育学的命运。如此，教育学的命运就与人类的命运联系在一起，并因此获得了本体性、根基性的价值。 注释： ①只是大致的“相对”。严格来说，与“实践”相对的应是“思辨理论”。而且，不同时代不同学者视野下“思辨理论”的表现形态有差异，例如，亚里士多德的“实践”相对的“思辨理论”，主要是形而上学性的理论。康德的“实践”相对的“思辨理论”，则主要是指各种具体科学。参见曹小荣.对亚里士多德和康德哲学中的“实践”概念的诠释和比较[J].浙江社会科学，2006（3）. ②“新基础教育”研究自1994年开始，迄今已持续了近20年。 ③李云星有类似观点：“以往关于教育理论与实践关系的研究主要是以静观的理论分析为思路，如逻辑分析、理论分层和哲学演绎……二者的关系问题不仅是‘理论’问题，更是‘实践’问题。”参见李云星.从理论分析到实践创生：教育理论与实践关系的中国经验[J].教育发展研究，2012（9）． ④长期以来，对理论与实践的关系的认识，常常窄化为个体自我的认识，所谓“理论与实践相结合”往往是对自我告诫，即使针对他人，也是抽象和笼统的，尤其如何促进他人实现“理论与实践相结合”则付诸阙如。我认为，认识到这种转化实践的双重性，不仅对于认识教育、教育者的特性和任务，而且对于教育学和教育学研究者的使命和存在价值都有独特价值。“新基础教育”研究的独特探索和价值就在于此：它力图在大中小学合作过程中，既使研究者自我实现理论与实践的转化，也努力促进中小学教师实现这种转化。这就是一种双重意义上的“关系实践”。 ⑤有关实践哲学与教育学的历史勾连，参见金生鈜.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995（1）.金生鈜.理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.李长伟.实践哲学视野中的教育学演进[M].武汉：湖北科学技术出版社，2012：5，14-15，20，24. ⑥该书针对亚里士多德式的“作为教育学的伦理学”相关阐述，参见（德）赫塞.实践哲学——亚里士多德模式[M].沈国琴，励志洁，译.杭州：浙江大学出版社，2011：25-27. ⑦关于实践哲学的复兴，可参见李长伟.实践哲学视野中的教育学演进[M].武汉：湖北科学技术出版社，2012：绪论. ⑧本纳曾经将人类实践划分为经济、政治、伦理、艺术、宗教和教育等多种形态。这一划分打破了传统，尤其是以芬克为代表的无教育的人类实践。但他的划分依然是在教育学领域内的划分，而并非是实践哲学本身。参见（德）底特利希•本纳.普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统和问题史的讨论[M].彭正梅，徐小青，张可创，译.上海：华东师大出版社，2006：275.Eugen Fink.Grundph?nomene des menschlichen Daseins.München:Verlag Karl Alber GmbH Freiburg,1979. ⑨亚里士多德先后在《尼各马可伦理学》和《政治学》中讨论教育问题，但在我看来，他是以伦理（学）和政治（学）的眼光和方式讨论教育问题。作为“实践”的“教育”没有赢得和伦理实践、政治实践一样的独立且重要的地位，即作为人类的基本行为或基本实践样式，“教育”只是作为后两者的附属：存在目的是为了“促进人之德性养成”，在亚里士多德那里，这是一种伦理（学）目的，而不是后人期望并阐发的教育（学）目的。对亚里士多德实践哲学的教育学式理解，是后人依据当下的“教育学视野”阐发的产物，而不是亚里士多德的本意。真正改变“教育实践”在实践哲学领域的卑下地位的，是杜威的经验哲学和教育哲学。从教育学的角度讨论亚里士多德哲学，可参见李长伟.实践哲学视野中的教育学演进[M].武汉：湖北科学技术出版社，2012：第一章亚里士多德实践哲学视野中的教育学. ⑩尽管康德讨论过教育，在康德全集中也容纳了《论教育》，但只是被纳入到一个很小很靠后的位置。我曾经多次观察过柏林最大最著名的书店，这家书店的特点是：从摆放“什么”和“谁”的作品及其作品是否有专柜等细节，显示出其在德国传统与现代学术界的地位。在哲学专柜中，康德的作品处于极其显要的位置，但遗憾的是，无论是在哲学专柜，还是教育学专柜，都没有看到单行本的《论教育》。 ⑪“教育尺度”这一概念最早由叶澜于2011年5月在一次小范围的学术会议上提出。对此，李政涛的解读是：“‘教育尺度’是一种基于教育立场的眼光、视角和参照系。这种尺度的形成和运用与教育的任务和使命有关，教育就是要有意识、有计划地促进人的生命健康、主动地成长和发展。因此‘能否促进并实现人的生命成长和发展’，成为‘教育尺度’衡量世间万事万物的基本参照系和标准。依据这一尺度，人们提出并回答两个问题：什么才有利于人的生命健康、主动发展？如何为人的生命健康、主动发展创造条件和基础？参见李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础[J].教育研究，2012（3）. ⑫例如，认识到这一问题是“实践哲学”，尤其是“马克思实践哲学”的基本问题与核心问题。参见王南湜.理论与实践关系问题的再思考[J].浙江学刊，2005（6）. 参考文献： [1][2]徐长福.重新理解理论与实践的关系[J].教学与研究，2005（5）. [3]李政涛.一段精神之旅：从漂泊到扎根[G].叶澜，李政涛等.“新基础教育”研究史[C].北京：教育科学出版社，2009：275. [4]叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（4）. [5]徐长福.何谓实践哲学[J].理论与现代化，2007（4）. [6]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：127. [7]（英）迪尔登.教育领域中的理论与实践[G].唐莹，沈剑平，译；（英）卡尔.教育理论与教育实践的原理[G].郭元祥，沈剑平，译；瞿葆奎主编.教育学文集：教育与教育学[C].北京：人民教育出版社，1993：532-556，557-575. [8]（德）赫塞.实践哲学——亚里士多德模式[M].沈国琴，励志洁，译.杭州：浙江大学出版社社，2011：27. [9]李长伟.实践哲学视野中的教育学演进[M].武汉：湖北科学技术出版社，2012：25. [10]（美）理查•罗蒂.哲学与自然之境[M].李幼蒸，译.北京：三联书店，1987：314-415. [11]Wilhelm Dilthey.Gesmmelte Schriften IX.Band.Pädagogik Geschichte und Grundlinien des Systems.B.G.Teubner Verlagsgeselischaft Stutgart vandenhoeck&Götingen 1986.有关狄尔泰教育学思想的研究评述，可参见Ulrich Herrmann.Die Pädagogik Wilhelm Diltheys Ihr wissenschaftstheoretischer Ansatz in Dilteys Theorie der Geistes wissenschaften.Götingen.Vandenhoeck&Ruprecht.1971. [12]Wilhelm Dilthey.Gesmmelte Schriften V.Band und VI Band.Die Geistige Welt Einleitungs in die Phlosophie des Lebens Erste Hälfte und Zweite Hälfte.B.G.Teubner Verlagsgeselischaft Stutgart vandenhoeck &Götingen.1994. [13]李政涛.论面向教育的实践[J].南京社会科学，2012（4）. [14]（德）海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，1999：12-13. [15]Eugen Fink.Grundphänomene des menschlichen Daseins.Verlag Karl Alber Freiburg/München.2,unveränderte Auflage.1995. [16]张汝伦.实践哲学的意义[J].读书，1997（5）. [17]（美）杜威.确定性的寻求——关于知行关系的研究[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，2005：3. [18]高伟.一个劳而无功的虚假命题[J].北京大学教育评论，2005（2）. (责任编辑：admin) |