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摘 要：批判教育学的权力批判，沦为一种再生产与抵制话语的强迫重复现象。这种误区根源于他们试图从权力外部入手、寻求客观知识进行抵制的思路，没有正确识别当前教育权力的多元构成特点，以及权力与主体之间的共构关系。福柯式微观权力分析发现，教育权力由国家、地方、教师、儿童等多元矛盾性主体偶然性构成，其目的在于生产儿童。这些特征决定了有效的权力批判必须从权力关系内部入手、发挥批判者自身的觉悟意识，以自身主体性的分析为内容而展开。 关键词：教育权力；批判教育学；主体性；再生产；抵制；福柯一、Fort／Da游戏与批判教育学的批判在《超越快乐原则》（1961）一书中，弗洛伊德（Sigmund Freud）讲了一个故事。他的孙子在一岁半还不大会说话的时候发明了一个游戏：经常丢出去一些东西，然后开心地叫着；接着再将东西拉回来，也发出开心的叫声，表现出一种兴趣和满足。例如他会拿着一个缠着线的木线轴，相当熟练地抓着线的一头，不断地扔过他小吊床的床沿，线轴扔进吊床里不见了，然后他发出有意义的“哦一嗬”声；接着再把线轴用线从吊床里拉出来，对线轴的出现发出“哒”的欢呼声。因此，这是个消失和再现的完整游戏，弗洛伊德和男孩的母亲能够据此推测他前后是在说“Fort”和“Da”（德语中的“去”和“来”）。弗洛伊德努力推测儿童游戏的动机。他认为，这种消失和再现的游戏让儿童不会因母亲的走开而大惊小怪。通过使手中的东西同样戏剧化地消失和再现，他把母亲离开这个痛苦的被动经验作为一种游戏来重复，而不管其令人不快的性质如何，他便身临其境地扮演了一个主动的角色。“在从经验的被动性向游戏的主动性的转变过程中，这个孩子把降临到他头上的那件令人不快的事情用在游戏伙伴的身上，于是便在这个替身上为自己报了仇。”[1] 美国的“新”教育社会学来源于英国，“简单地”重复着权力的再生产和抵制的效果分析。[2]批判教育学家①出于自我安慰而进行的权力抵制，相当于Fort/Da游戏中的“来”；而他们手中的“线”，则是他们希冀和信任的“客观知识”。这种批判方式，在批判的内容与手段两个方面都存在误区。 在批判的手段上，他们将抵制的成功寄托在权力关系外部的客观知识上，而不是通过权力关系本身来进行。“权力，而不是知识，在教育中才是重要的”，[3]扬（Young）同时表明了他极为重视知识与权力之间的区别，②这一观点为众多的批判教育学家所享有。批判教育学家普遍认为，“知识”与“权力”的界限分明，“权力”对人的异化和压抑可以借助“客观知识”而予以消除，知识将使个体获得自由：通过知识限制权力的运行，或通过“告诉”（发挥自己作为冷静观察家的角色）儿童与教师权力的真实本质，即借助于客观知识来对抗教育中的权力。扬认为，知识行为不可沦为知识的生产者与传播者的利益活动，他写作《将知识带回来》（2008）一书，希望通过将知识带回来，将权力赶出去（或带回来自己的权力）。 如何保证知识的“客观性”?扬认为知识的社会性是其客观性不可或缺的基础。[4]而派纳（Pinar）认为，如果社会性是主导性的，主体性是边缘性的，个体的能动性就将大受限制；只有当主体性和社会性都能得到确认，认识到二者相互渗透、互相构成，主体才能（单独或与他人联合）采取政治性行动。[5]所以，扬等持客观知识论的批判教育学家也不可能承认主体性与社会性之间具有内在的一致性或共构关系。福柯（Michel Foucault）批判将权力与知识对立起来的观点，他指出，权力与知识不是一种简单的敌对关系，而是一种新型的合作关系。“权力生产知识，并且……权力与知识直接地包含彼此：没有任何权力关系的确立不是依赖形成与之相关的一个知识领域，也没有任何一种知识，不是依赖于并同时成为权力关系”。[6]所以，批判教育学家所声称的客观知识是不存在的。知识作为权力的重要构成因素，对于个体的建构具有深远影响，描述个体的知识，从根本上塑造了他们。只要仍将知识视为中立的和客观的，知识塑造个体的方式将视而不见，这不过是为利用自己知识生产主体寻找合法性理由（如果知识客观性表征其合法性的话）。 批判教育学家利用“客观知识”进行抵制，将抵制定位于自身外部，与自身主体性相脱离，就没有看到权力对主体的生产功能，也不会认可权力与主体间的共构关系。由于在权力形式与权力机制两方面的失明，批判教育学的研究不仅政治上失效，而且几十年一直重复着他们认为新潮的社会再生产与抵制理论。结果，真正从事着“再生产”的，莫过于他们自身。 在批判的内容上，批判教育学家指向于实体性权力而非自身的主体性，他们以一种“无身份”的旁观者姿态出现在批判活动中。③这种看似无来头的批评家，结果成为意识形态批判中的“他者”——自身“能动性”的另一种作用方式。尽管声称无来头，但其主体性并未真正走开或消失，而是返回乔妆打扮成冷静的无所不知的观察家，如一只高空盘旋的雄鹰，时刻俯视和观望着脚下的世界以伺机而动。他们立足于权力关系外部（在权力之外进行抵制是顺从的一种延迟形式），以一种冷静的心态、颇具洞察力的眼光，默默地注视着“社会再生产”的权力关系，伺机利用“客观”知识进行抵制。 实际上，与主体性的脱离是他们抵制失败的根本原因。批判教育学家摆出的以自我超越的身份打量权力再生产社会现实的姿态，是一种十足的自恋行为，自我超越只能产生强烈的自恋主义。 [7]自恋主义让批判学家认为自己不受任何权力关系的束缚；正是这种自恋，导致他们对教育现实的失明、对新型权力关系的麻木，结果他们只会玩弄“社会再生产”和“抵制”这两个概念，进行着自己未察觉到的“自身的再生产”。[8] 冷静观察家自我超越型的身份定位，不仅导致其抵制在政治上的不成功，而且让自己无法认识到现代权力已经超越压抑或异化而具有新的主体性生产的功能。如果在意识形态批判中批判者隐藏了自身的主体性，那就会隐藏生产出那种主体性的权力形式。权力关系要想有效生产，必须将个体作为自己的真正目的。正如福柯所说，权力关系运行不可或缺的要素之一就是，“充分确认‘他者’（即权力的作用对象）的存在，并将他人的行动始终作为自身的目的”，[9]结果就是儿童主体性的内涵与权力关系的目的之间具有内在本质上的一致性。换句话说，因为教育权力确认了儿童在教育中的存在并将其作为自身生产的对象与目的，所以作为权力关系的对象与结果的儿童身心就被写入了权力的密码。因此，有效的权力批判必须从主体性人手，从儿童内部主体性的解码开始，而不必（事实上也不可能）在儿童身体之外去寻找抵制的可能性。当儿童开始思考自身主体性的构成时，抵制就已开始；当儿童揭示出权力关系对自己的作用方式，并决定自己对这些作用要素的态度时，抵制就已成功。所以，权力的成功抵制内在于权力关系的运行之中。 批判教育学家为什么会固步自封?在派纳看来，他们的强迫性复现症试图用幻想代替现实，在“去/来”游戏中，儿童能够通过控制得到的对象而弥补失去的东西：木线轴代表母亲，他通过控制木线轴，就能决定虚拟母亲的消失和再现。批判教育学家的批判与儿童的“去/来”游戏具有相关性，表现在他们自我安慰的方式上：两者都是通过将一件失去了的东西（儿童的母亲，批判学家的权力），寄托在另一件他们能够控制（观察和抵制）的替换物（虚幻的“权力”④与“意识形态”）上。[10]在这种替代性的想象领域中，能动性是不存在的，它化为了口头上的重复（再生产）与呐喊（抵制）。 如果坚持批判教育学家对权力的认识，我们将看不到权力的起源与其运作过程中存在的非一致性特征。这种认识方式，势必对于政治理性的抵制定位在权力运作过程之外，或者从个体权利的角度去反抗权力的压制。不管以何种方式，终将达不到抵制的预期目的。仅仅意识到权力在外部的生产和再生产还远远不够，我们还必须确认我们的内部力量，识别这种由权力生产出来的并可思考如何抵制自己和他人的能力。批判教育学家恰恰忽视了具有自我批判能力的主体性。他们强调社会再生产，强调社会结构对于个体的塑造作用，从而将主体性从社会结构中脱离出来。将主体性与社会结构相分离，让主体性成为社会结构的自然产物和附带现象，这就剥夺了主体性的能动性品格，于是个体能动性和社会结构就类似两颗独立的卫星，围绕批判学家旋转；批判学家的任务就在于思考如何去抵制他们自己所编造的现实。 因此，“批判”教育学近年来没有任何新观点，也没有知识的累积或学术上的发展，[11]仅有的就是再生产理论。他们将现实中权力的运行情况寄托在一种想象性领域，在此领域中权力关系失去了具体性和历史性，一味重弹再生产和抵制的老调，对历史现实的具体反映也就不可能是实际的本来模样。因为不能认识到自己所描述的现实的幻想性，批判教育学家就与历史事实本身相脱离。沉浸在自己所编造的虚幻中，他们就忍不住重复玩弄再生产和抵制这两只轮子，在这样做时，他们就为自己设定了“一个不容置疑的身份地位，以进行攻击权力的排斥作用和权力的遮蔽事实，就像批判学家们自身能够对权力的效果免疫一样”。[12]引阿普尔（Apple，Michael W.）对批判教育学的批判也表明了这一点：“批判教育学家经常谈论的对象，并不能妥善地应对现实情况”。[13]纠我们所需要的，恰恰是面对现实的能力。 二、主体性分析与权力批判的新路径教育空间中权力运行的根本目的在于，通过国家权力和教师权力的联合生产儿童的主体性，以达到国家权力的目的。所以，对于教育权力的抵制应该结合两个方面进行，即权力形式的多样性和权力运作的生产性，或者说权力的斗争性和权力的心智式表达模式的特征。权力抵制的行动不能建立在权利维护的原则上，也不能放弃理性主义的努力，而应该从历史与现实的角度，从认识教育权力的偶然性构成和生产性作用人手。首先，教育中权力的偶然性构成，是教育空间中权力运行的真正基础。国家权力、教师权力和儿童权力，构成了现代教育权力中最基本的两极，⑤而学校或教室，正是联结并承载这两极的一种教育性“地点”。我们可以课程为例，说明教育空间的特性。课程的规定主要由国家统一作出，尽管当前我国实行三级课程管理体制，容许地方课程、学校课程进入学生课表，但国家课程在总课时中仍占最大的比重，高达88％一90％。⑥课程体现国家的意志，并规定着学校教师的行为。国家意志要想通过课程圆满达成，必须依赖于教师；随着课程实施要求的提高，对教师（再）教育也越来越重视，希望通过提高教师素质，促进课程中的意志成为儿童的思维方式和行动风格。而为了达成这一目的，教师在实施课程过程中就需要关怀儿童的身体和心理上的各种需求，了解每个儿童的内部世界，从而在国家意志与个体思维之间建立起必要的联结。在这方面，教师权力与国家权力是一致的、互补的。另一方面，正如上文所指出，教师权力和国家权力的理性并不一致，甚至可以说具有某种意义上的矛盾性。于是，这两种相互补充而又相互矛盾的要素构成了教育空间，教育权力正是运行在这样一种既互补又矛盾着的空间中。 作为矛盾性的教育空间，并不是说教育空间能够消解任何形式的抵制，而是说对于针对个体或者针对国家的抵制，教育空间都能明确有效地调合、适应和吸纳，因为这一空间是由相互补充的矛盾性要素构成的，所以，从外部的任何直接针对国家或个体的抵制行为，都是不可能成功的。教育空间中权力理性的必然追求是，既要产生儿童的个体化效果，同时也要实现总体化效果，而且，总体化效果最终必须通过个体化效果而实现。因此，很容易得出这样一个重要结论：“对于个体及其兴趣的抵制，与对于政治理性的直接抵制，同样有效”。[14]所以，要获得解放，除了抵制总体化效果外，更要从教育权力理性之根的个体化效果人手。其次，教育空间中两种权力形式的偶然性结合，是抵制真正具有激进性和批判性的先决条件；而进行个体化效果的批判，将个体化效果作为抵制的基本内容，才能够达到权力批判的根本目的。因此，现在的问题是，个体化效果是什么，或权力抵制的根本内容是什么?答案是儿童的主体性。这是由以下原因决定的。 第一，作为权力关系的一部分，抵制内在于权力关系之中，它是权力的自我颠覆过程。 权力关系的运行，需要从由上自下和由下自上两个方向同时进行，它依赖于儿童能动性的发挥，需要儿童的（关系型）自由来维持，但权力关系在唤起儿童主动性的同时，也激发起了儿童的抵制，他们能够在权力关系中抵制自我和他人。因此，儿童的抵制是权力的效果。正如福柯所言，抵制是权力运行的必然伴随物。抵制内在于权力关系之中，在权力关系和抵制之间存在着紧密关系。因为抵制是权力关系运行的必要条件，所以个体化效果的分析和批判，就能够“有效”达到权力抵制的目的。 儿童的批判不可能“脱离”权力关系，而必须“通过”权力关系、在权力关系之中才具有可能性。正如上文所分析，抵制不是从权力关系的外部去对抗“权力”，好像权力是集中性、同质性的坚固内核，抵制是在权力关系内部所形成的一种“能量”与关系，用来分散和打破权力的稳定性；抵制不是反对权力的外部斗争，而是权力关系内部的、双向的运动，既是对他人产生作用，也是对自己产生作用。抵制类似于战争，作用和反作用总是紧密相连。[15]因此，当作为权力关系基础的儿童个体发生变化时，权力关系就将发生变化；而当每位儿童都发生变化时，整座权力关系的大厦必将发生坍塌，抵制目的自然实现。 第二，权力关系以儿童主体性的形成为运行目的。权力关系的有效运作，需要发挥儿童的主动性，而这种主动性是其主体性的外化形式。 权力关系让儿童成为自己的效果，但体现权力效果和影响的儿童的主体性也在此过程中形成。所以，权力关系作用于儿童，即是发展儿童心智、形成儿童主体性的过程。在权力关系和儿童主体之间，儿童一方面受权力关系的作用而完成主体化，另一方面在主体化之后与同时也能够进行自我的创造。作为教育空间中的儿童，本身是多种权力关系的综合体。儿童既是权力的效果，同时也是权力的媒介。儿童主体本身是一个“模棱两可”的“阵地”，在此阵地上，儿童既是先于他的权力（在一种相对、一次性的意义上）的效果，同时又是自身能动性和权力关系运行的可能条件。 第三，由于权力关系以生产主体性为目的，所以在主体性与权力关系之间具有实质上的一致性，主体性分析成为权力批判的机制。 对权力的抵制不可能从主体外部单独进行，还要（甚至更要）从理解主体性的内容人手，从理解主体化的过程开始，考察主体性与社会和历史的关系，理解个体接受意识形态和形成意识形态的复杂性，意识到自我“经验的历史性”（当然，实现这些过程需要借助于特殊的方法如自传），藉以对自身主体化过程进行主观意义上的重建，从理论上进行重新阐释。 “在政治性思维中，要辨别出对主体的建构有害的因素，……与其着意于主体化本身，不如聚焦于去分离和外化已经属于主体自身的东西”。[16]权力批判就是将权力塑造出的那部分自我，即“已经属于主体自身的东西”分离并予以澄清，然后再作处理（要么清除，要么保持，要么强化）。权力关系批判中的批判家即儿童，作为一个个体，是“不同时期建构出的（主体）能动性和（社会）结构的融合点”。[17]他者存在于我之中，表明主体性具有社会性内容；而且“我也存在于他者之中”，表明意识形态、社会性和主体性三者间具有不可分割的、纵横交错的关系。教育权力生产出的儿童的内在力量——主体性，有着重要的社会性内涵，意识形态、社会性和主体性，三者错综复杂地融合在儿童主体的心智中。儿童的主体性是权力关系的产物，所以它为理解权力关系的性质提供了有效的途径与窗口，权力关系与主体性的相互建构，既是抵制的出发点，也是抵制的重要内容。 抵制应该从主体性的内部出发，而不只是从主体的“外部”、甚至从“客观”的社会性知识出发，这种权力批判就消解了长久以来存在于社会学理论中关于个体能动性与社会结构之间、主体性的个体性与社会性之间二元对立的观点，因为在主体性与社会性之间，在主体的思维习惯与社会倾向之间具有必然的一致性关系，⑦我们借助于主体性去经历历史和社会，同时历史和社会必须借助于主体性而表达。 个体的无意识的自动化的力量，往往是主体心智结构中最具分量、最核心的部分，它不易被察觉但对决定主体的意识活动却最为有效。这种效果正是规训权力希冀的目的和根本特征。所以，在抵制权力关系、分析主体性内容的同时，也要考察主体自身在理解权力关系，以及这些关系与其自我关联时的认识“机制”（即批判者自身的立场）。批判者必须意识到进行批判活动中的自己，是“我”在进行批判，而不能以一种冷静的、居高临下的观察家的身份，在权力关系外部（认为自己能够摆脱权力关系的限制和作用）俯视权力关系的运行，成为权力批判中的“他者”（对于批判教育学家来说，这种行为本身类似于一种无意识）。同儿童（他们的解救对象）一样，批判学家也是权力关系的产物，这不应成为他们所逃避和羞于面对的；恰恰相反，意识到批判家即“我”自己存在的权力关系特性，是有效进行批判工作的前提。 自我超越倾向、自恋主义和盲目态度正是批判教育学家的意识形态批判在政治上失效的原因，因为从根本上而言，他们自身是权力关系的产物，他们与权力的共谋关系：本身也是权力关系的效应之一，实际上的“他者”也是由权力关系生产出来的，只是他们没有意识到或意识到而加以否认。由于批判者自身也是由权力关系生产出来的，故正确的批判思路应从自我主体性的分析人手。 第四，权力批判从主体性的理解出发，需要将自我主体性的内容讲述出来形成话语，因为斗争主要是通过话语方式进行。 权力关系通过话语与语言而成形。所有的存在都是语言，都是话语。世界是语言；反过来也是如此。在与原来身份斗争的过程中，福柯认为，理论与实践并不需要划分界限，“理论就是实践。政治是各种话语（世界观、世界表征）之间的权力斗争，因此话语上的斗争不可避免地具有政治性。”[18]非自由的情境一定程度上也是主体自我造成的，于是想认清权力关系作用的机制，冲破受限的藩篱，造墓者自身必先是自己的掘墓者。享受自由绝不是什么容易的事，自觉性与主动性的觉悟，是自由之于欲自由者最基本（于自由而言）、也是最昂贵（于欲自由者而言）的期待。 讲述当前自我主体性内容的行为本身意味着一种解放，成为一种精神上的解脱——醒悟的结果都会造成内心的革命。如果自我意识与无意识显示得够深，如果这种显示能起到解放作用，它就会以一种新的方式来重新调整我们与人所有经历的关系。对于个体来说，醒悟为变革之始，而教育的目的全在于让受教育者醒悟。 总之，权力关系批判的关键在于，以自我反思的形式去理解个体自我的意识形态主体化、社会定位以及历史时期三者之间的相互促进关系。[19]引这样的理解能够让儿童在理解并讲述自我和社会建构的具体特性时，促进他们进行自我和社会的重建。 三、结语：从内部入手1976年，派纳在《审判》一文中，利用对卡夫卡（Franz·Kafak）的小说《审判》中的人物约瑟夫·K的分析，他指出：我们现代人与约瑟夫·K一样，处于被捕状态，被困在某个地方。这种被捕是政治的、心理的和形而上学的。[20]对于个体而言，重要的是要理解自己存在于历史的和传记的情境中。所以，我们要逃脱被捕的状态；而被捕的状态——主体性——既是逃脱的起点，也是逃脱的内容；通过将被捕情境中的状态“讲述”出来，我们就可以达到逃脱的目的。国家权力与教师权力两种权力理性的结合，以及两种权力形式对于儿童能生产性作用，使得教育中的权力运行在一个既具有（目的）统一性又具有（理性）矛盾性的空间中。这一空间看似威力无比，但并非坚不可摧，而是具有斗争性和脆弱性。正是教育空间的二重性，使得教育权力的运行既有目的的深刻性，又有批判的可能性。而权力批判必须“从内部人手”，以主体性的内容为分析的对象。这种批判，既不同于批判教育学家“冷静的观察者”的呐喊、也不同于人为主义者“自我的超越”，而是从儿童主体性的内部出发，揭示主体性与社会性、能动性与社会结构之间的不可分割、内在融合于主体自身的复杂关系。所以，教育权力的批判不仅要意识到权力通过儿童主体进行着外部的生产和再生产，同时也要意识到儿童主体内部心智的力量，意识到主体所具有的抵制自我和他人的能动性。儿童作为批判家，自身是多因素的统一体。权力抵制的内容不应该仅仅限于对课程内容领域和儿童受到的权力压抑状态，而更应该深入分析儿童经历着的实践和存在的条件。 注 释： ①批判教育学的主要观点总结：（1）强调权力对于知识和社会身份的生产和再生产，忽视了权力形式的变化，以及个体在权力关系中的能动性。（2）意识到理论的悲观情绪后，将“抵制”融入“再生产”概念中，试图从权力关系外部寻找对抗社会权力和阶层再生产的武器，最后发展为诉诸客观知识，争取权力、摆脱受压制状态的身份政治学现象。（3）强迫性复现症。30多年来始终重复相同内涵的概念——再生产和抵制。 ②正是因为扬坚持“知识与权力之间存在着区别”的认识，所以他才主张“将知识带回来”（Young，2008），言外之意要赶走“在教育中占据主导地位”的权力。 ③批判教育学家并非真的“无身份”，而是他们看不到自己为权力关系所建构的事实，根本原因在于他们一味坚持权力的压抑与异化作用，忽视了权力生产主体的功能与主体在生产中的能动性作用。 ④当然，在两者的类比中有一点是不同的：对于儿童来说，木线轴所代表的母亲是真实的；可对于批判教育学家而言，木线轴所代表的实体权力却是虚幻的，因为其形式已经发生了新的变化。所以此处的权力加了引号。或许，在这种长期的替换游戏中，这些“玩具”能够为批判学家们提供安慰。 ⑤在考察教育空间中权力的偶然性与矛盾性构成时，兹将学生权力与教师权力并为权力的一极，将国家权力作为另一极。因为前两者的权力理性在于实现个体化效应，学生的自我发展效应是教师权力个体化效应的重要内容。于是在面对集体化效应的国家权力时可将它们合并，作为教育空间中权力的一极；而国家权力的理性在于集体化效应，于是与前者形成了对立或矛盾，它构成了教育空间中权力的另一极。 ⑥“在义务教育阶段，将10％～l2％的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。”（朱慕菊，2002，22） ⑦本文论述的儿童思维习惯或心理特征，除非特别指出，一般是指在意识层面而不是无意识层面。社会化正常的个体，一般很少会生活在自己的无意识世界中；否则，社会排除机制会将其界定为“他者”而不容许其存在。 参考文献： [1]Freud,Sigmund.Beyond the Pleasure Principle[M]．New York：W．W．Norton＆Company,1961:11. [2]Lois Weis,Cameron McCarthy ＆ Greg Dimitriadis（Eds）.Ideology,Curriculum.and the New Sociology of Education[M].New York:Routledge,P.1/2/4（also19/22;38;129）,40． [3][4]Young，Michael F．D．．Bringing Knowledge Back In：from social constructivism to social realism in the sociology of education[M].London:Routledge,2008:94,30． [5][8][10][19]Pinar,William F.The Unaddressed‘I’of Ideology Critique．in Power and Education,2009,1（2）:193,194,195,196． [6][15]Foucauh,M.Discipline and Punish:the birth of the prison[M],London:Penguin,1977:27,308. [7]Grande,Sandy.Red Pedagogy:Native American social and political thought[M].Lanham:Rowman＆Littlefield,2004:322． [9]Dreyfus,H.L.,＆P.Rabinow.Michel Foucauh:beyond structuralism and hermeneuties（2nd edition）.Chicago:University of Chicago Press,1983:220． [11]Pinar,William F..Intellectual Advancement through Disciplinarity:verticality and horizontality in curricu1um studies[M].Rotterdam:Sense Publishers,2007． [12][16]Benjamin,Jessica..In the Shadow of the Other[M].New York:Roufledge,1998:103,99． [13]Apple,Michael W.On Being a Scholar/Activist in Education,in Edmund C.Short & Leonard J.Waks（Eds）Leaders in Curriculum Studies[M].Rotterdam:Sense Publishers,2009:1-13． [14]Foucauh,M..Politics and Reason,in Politics，Philosophy，Culture[M].New York and London:Routledge,1988:84． [17]Smith,Paul..Discerning the Subject,foreword by John Mowitt[M].Minneapolis:University of Minnesota Press,1988:22． [18][20]Pinar,William F.Autobiography,Politics,and Sexuality:essays in curriculum theory l972-1992[M].New York:Peter Lang.1994:213,33． 延伸阅读
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