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事实学科论：教育社会学的“一个或所有”问题
摘 要：“价值中立”作为韦伯个人纠结式的概念自出炉迄今，虽历经无穷争论和“为我所用”，却也在很大程度上成为社会学的一个“公理”，并成为教育社会学的“一个或所有”式问题及其“事实学科论”的安身立命之本。对“事实学科论”及其“价值中立”方法论的元理论反思和话语分析表明，“事实学科”作为“事实学科论”的研究“结果”和“文本”更多的是一种“话语建构”而非“给定实在”，并在教育社会学学者个人理论体系之中及群体文本之间呈现斑斑“修辞”印痕和逻辑“短路”。同理的反思亦可用于教育社会学“规范学科论”及“事实与规范兼有学科论”。如此分析和研究，旨在尝试走向“反思教育社会学”或曰“后教育社会学”。——围绕“价值中立”观念的一个元分析 关键词：教育社会学；价值中立；事实学科论；反思教育社会学 一、题解：问题与方法 笔者曾撰文论及，“价值中立”问题不啻为教育社会学学科性质的试金石，在关于教育社会学学科性质的三大论断中，“事实学科论”奉行事实判断，摈弃价值判断；“规范学科论”强调社会学知识在教育实践中的直接运用以及对教育行为进行价值判断；“事实与规范兼有学科论”则在价值判断与事实判断之间调和、折中抑或摇摆。正是“价值中立”与否这个“牵一发而动全身”的命题，从根本上牵掣乃至决定了迄今为止关于教育社会学研究对象、学科性质、研究方法论“是何、如何、奈何”等一系列的观点呈现与理论交锋。[1]本文欲进一步往下追问：秉持“价值中立”并以之为标识的“事实学科论”，又何尝不是教育社会学之“牵一发而动全身”的问题呢？这个问题，借用赵汀阳的话来说，乃是“一个或所有问题”——为了探讨清楚一个问题就不得不链接到所有问题，而所有问题又不得不被理解为一个问题，否则难以理解[2]。探及“事实学科论”，就不得不牵涉教育社会学学科性质其他诸论，不得不关联各论的研究对象说与研究方法论，不得不引出所谓教育社会学“主流取向”等一系列问题；而所有这些问题，又不得不归结于和溯源至“价值中立”这一个问题，不得不围绕“价值中立”进行分析，舍此不二法门，别无他途。 我国教育社会学“事实学科论”的代表作，当推人民教育出版社1998年版的《教育社会学》[3]，因其“标志着我国教育社会学学科体系具有自身特色的系统化建构”[4]和“初步确立”[5]，也是“迄今为止教育社会学概论性著作中结构最合理、体系最完善的一部”[6]。自那迄今，“事实学科论”及其相应的“社会学层面”研究对象说，似日益成为教育社会学这门学科的一种“常理”和“常识”，乃至成为教育社会学这门学科的“门牌号码”。[7]受“化熟为生”及“to denaturalize what is taken for granted”之社会学致思路数①的启迪，笔者有意尝试对此“一个或所有问题”进行叩问与反思。此为研究问题之交代。 如何叩问与反思？这涉及方法。从大的思路上讲，与笔者前一篇文章——关注“价值中立”本身是否可能——不同，本文主要关注作为作者的（教育）社会学家[the sociologists of sociology（of education）as authors]及其论著（works），考察（教育）社会学家的知识主张及其文本是如何建构的。具体而言，一如本文副标题所表明的，我将围绕“价值中立”进行一种元分析（A meta-analysis）。此处所说的元分析，除了用“抗固化”的社会学之思作底色而外，更主要的是以哲学追问的方式，辅以话语分析方法，进行一种反思性的理论分析，尝试走向“反思教育社会学”或曰“后教育社会学”②。 对（教育）社会学本身进行哲学追问与反思，不仅可能、必要，而且绕不过。环顾（教育）社会学之古今中外，无论是近代先贤把社会学视为“群学”③，还是当代学者提出社会学的学科之眼即为“人群差异”[8]，抑或西洋人士针对“个体方面的学习过程乃教育心理学的核心”而强调“社会方面的学习过程乃教育社会学的核心”[9]，均无以否认，（教育）社会学终究不脱离“人”的研究，大抵是关于“人群”④的研究。而“只要是关于人的存在的研究，无论是哪一种学科，最后的问题都是哲学问题”[10]。这就难怪，诸如“××的哲学之根”乃至“××学的哲学之根”之类的论著，会不时涌现。⑤也难怪有学者判断：“我有一个预感，未来的人文社会科学各个学科将重新汇合为哲学，将要到哲学中去重新塑造，而不是继续像数百年来那样越来越脱离哲学、从哲学中独立出去”；“哲学不是在各种学科之外，而是在每一个学科之中的一种思想手法”。[11]实际上，于此我们不该忘记近一个半世纪以来的三桩往事，桩桩事关社会学、教育社会学这对“母子”与哲学之间“剪不断，理还乱”的生死缠绵：一则“社会学”这个概念本身就是由身为法国实证主义哲学家的奥古斯特·孔德于1838年在《实证哲学教程》一书中“铸造”而成。[12]二则1883年美国人沃德（Lester F. Ward）在其《社会动力学》一书中提出了“教育社会学”概念，纵论教育与社会进步的关系，而这是基于其“社会导进论”（认为教育在促进人类进步、建设美好社会中应起重要作用）这一哲学预设的——该书的标题及其自序昭然宣示，他将背负孔德的宏旨而成就一番大业：将哲学从霍布斯、洛克、伏尔泰等人的处于否定的（negative——请注意这个词的反义词就是孔德念叨的“positive”）、“纯粹静态阶段”（the purely static stage）的“死科学”（dead sciences），经由密尔（John Mill）、斯宾塞、菲斯克（John Fiske）等人的仍处于否定的、“被动的动力阶段”（the passively dynamic stage），推向“主动的（活的）动力阶段”（the actively dynamic stage——请注意active这个词的近义词就是孔德的“positive”）[13]；说白了，沃德就是要成就孔德从“社会静力学”到“社会动力学”的教义和夙愿。三则埃尔伍德（Charles A. Ellwood）早在1927年就在美国《教育社会学杂志》创刊号上撰文“何谓教育社会学”，直言不讳地宣称，他毋宁把“教育社会学”怀想为“教育的社会哲学”（That a socialphilosophy of education-is indeed what I conceive educational sociology to be![14]）。鉴此情循此理，本文拟对教育社会学进行一种哲学式的反思，尤其是追问其哲学之根与价值预设。 而这种哲学追问往往与话语分析（discourse analysis）方法紧密相伴。譬若玛丽安和路易斯的《作为理论与方法的话语分析》一书，正是通过勾勒与探讨一些“哲学前提”（philosophical premises）进而达成话语分析的。[15]应该看到的是，话语分析早已不只是语言学家和应用语言学家的园地，社会学、人类学、心理学等都不同程度地参与其中，使之日益成为名副其实的跨学科和超学科研究。话语分析的任务、方法和目的也因此日益多样化、多元化——随着近年来对话语分析主要任务的认识已经从最初研究“作为文本的语言”（language as text）转到了研究“使用中的语言”（language in use），话语分析也从最初仅对语言文本形式特征和组织结构进行“描写”，推进到了还要对文本可能或实际产生的意义进行解读“阐释”：而话语分析——特别是批判话语分析（Critical Discourse Analysis）——的目的，就是要改变甚至消除被认为是导致不真实的或歪曲的意识的条件，使此前被隐蔽的东西显现出来，进而开启个人或群体的反省过程。[16]有学者更是杂糅传统话语分析之技巧、后现代思潮之“多元主义”而提出一种新的社会分析思路，即“多元话语分析”，呼吁在社会研究的对象和方法方面实现一种转换：一方面将研究对象从所谓的社会实在“本身”转换为对“社会实在”的话语建构过程，另一方面将研究方法从传统的实证主义方法、诠释学方法和批判方法转换为一种经多元主义改造过的话语分析方法，从而构想一种新的社会研究范式，这种范式“将把话语既当作主题又当作社会学分析的手段”。[17]本文将对上述方法有所借鉴，用以分析作为话语的“价值中立”及“事实学科论”。基于这样的问题意识及方法路径，以下拟从对教育社会学的基础学科——社会学及其“价值中立”原则的考察开始说起。 二、价值中立：“牛头人身”之怪的因与果 “价值中立”（wertfreiheit）这个被称为“弥诺陶洛斯”[18]（Minotaur，牛头人身怪物）的怪物，由“怪人”马克斯·韦伯（Max Weber，1864-1920）正式“杜撰”（coined）并成为其整个社会学的“立场的基础”[19]，后经美国著名社会学家帕森斯（Talcott Parsons）、米尔斯（C. Wright Mills）等人译介为英文（value-neutrality，或者是同样频繁使用的、更“可口的”value-freedom[20]）而风靡全球，近百年来经久不息。其怪至少有三。 一曰“人格矛盾“之怪。韦伯本人怀有民族沙文主义情结，在第一次世界大战中曾有一段年过半百尚“为德国的荣誉而战”的历史，他一生在政治上的国家主义、民族主义和自由主义立场，在学术上对经济合理性的推崇、对科层制的肯定以及对人类未来前景的担忧也无不体现出其鲜明的价值倾向；然而，在他生活的年代，整个德国的社会科学被那些认为必须用演讲和著述捍卫德意志帝国事业的人所把持，他们进行研究的目的是所谓爱国主义和增加祖国的荣誉，韦伯对此却深感震惊，遂诉诸“价值中立”概念与原则，意欲驱逐当时社会学和经济学等经验科学中的道德和政治意图。这种人格分裂，恐怕不能用“韦伯宁可用身躯去捍卫德意志的利益，也不愿牺牲科学的价值中立性或纯洁性”[21]来进行同情性辩护与充分理解。 二曰“交叉感染”之怪。众所周知，德国人韦伯的“理解社会学”是以反实证主义方法论而彪炳社会学史册的。但吊诡的是，韦伯“价值中立”概念的思想来源，恰是两个信奉实证主义的法国人：“社会学”的创始人暨实证主义的“助产婆”[22]孔德和社会学主义（实证主义）的“巨擘”[23]迪尔凯姆。前者只说不练，只系统阐释了实证主义原则——它实际上成了“价值中立”原则创设的“前提”[24]；后者既言且行，将老乡孔德的实证主义原则付诸实施，并发扬光大，所著《社会学方法的准则》和《自杀论》堪称典例。这在后来招致N·R·汉森、T·S·库恩、波普尔、霍克海默和费伊阿本德等人的激烈反对，他们以“一切观察都渗透着思想”来针锋相对孔德“使想象从属于观察”这种“价值中立”思想及其实践者迪尔凯姆。原本是反实证主义旗手的韦伯，却第一个将实证主义社会学所倡导的客观性原则用“价值中立”一词明确表述出来，并且实际上也一直力图在上述两种观点中找到一种“平衡”。[25]这也许是他出于内心纠结（民族沙文主义），也许是迫于身受困境（生活时代），也许是囿于内忧外困，也许是“韦伯宁可用身躯去捍卫德意志的利益，也不愿牺牲科学的价值中立性或纯洁性”所致？也许我们无法“实证”（借个符合此情此景的词），为什么对韦伯这样一个十分看重“理解”等主观性过程对“解释”人类社会行动的作用的学者来说，却为何激烈地捍卫“价值中立”的原则。兴许是学派、思想或者其他什么的“交叉感染”？⑥ 三曰“牛头人身”之怪。韦伯之“价值中立”，其因不详，“歧义”如雾霜，其形更“怪状”；后果则相当紧张，“引无数英雄竞折腰”，爱之者、恨之者、爱恨交加者应由具有，且络绎不绝，连绵不断。以下逐次表来，唯所表有先有后、有详有略、有取有舍，万难“价值中立”。然为尊者（韦伯）讳，此处拟反其序，先陈其果，再倒叙其他，以示勉强而为的“价值中立”。 说其后果相当紧张，这既表现为“价值中立”观念的流传和影响久广，更表现为对它的褒贬不一和争论无穷。韦伯的“价值中立”原则在西方学术界历来备受关注，甚至在一些学术共同体中已成了某种不言自明的“公理”。[26]在韦伯去世后将近半个世纪之际，古尔德纳（Alvin W. Gouldner）就曾如是“控诉”：“无论如何，‘一种价值中立的社会学’的神话已经攻无不克。如今，社会学的所有大腕们（the powers），从帕森斯到伦德伯格，均已加入了一个心照不宣的联盟，由此将我们——特别是作为社会学家——牢牢地拴在这样的信条之上：‘你不应该对价值判断作出承诺。’”古尔德纳接着义愤填膺地反问：“有哪一本导论性的教科书，有哪一门基本原理的讲授课程，不在断言（affirm）或者暗示（imply）（价值中立）这一规则（rule）？”[27]然而，英年早逝的韦伯在世时曾纠结不断，身后也不得安宁，他既被尊奉为“社会学家的榜样和典范”[28]，也连同其“价值中立”的社会学一起被讥讽为一个“分裂的物种”（the cleft creature）：“半人半牛”之怪物（half man and half bull，man-beast，i.e. Minotaur）[29]。撇开这种甚至有点针对韦伯本人的人身褒贬不论，由其“价值中立”原则引发的争论也此起彼伏、繁复无比、经久不衰。譬如在欧美，有1964年以帕森斯为代表的实证主义的拥戴者和以马尔库塞为代表的反实证主义者围绕“价值中立”原则在纪念韦伯诞辰100周年大会（德国海德堡大学）上展开的激烈论战[30]；稍后又有学者著书立说，放言不但要指出韦伯社会科学哲学的错误，更主要的是要纠正其错误[31]。在中国，“价值中立”原则也引起社会学“大碗们”的垂青与激烈争论，典例有三：赞同者如苏国勋，认为“将价值判断引入经验科学，尤其用含有价值判断意味的概念定义一门科学的对象，只能会使科学蒙上主观信仰的色彩，最终损害科学认识的客观性”[32]。反对者如郑杭生，认为企图建立“价值中立”的社会学是不可能的，“它不能不是一种主观幻想”，强调“通过所谓的‘价值中立’不仅不能达到科学性，还会相反起十分有害的结果”，“科学性只有通过实事求是才能达到”，而“事实求是与价值中立二者都是规范性的东西，因此本身都是价值观”。[33]折中者如周晓虹，强调“有限度的价值中立”及其意义，“一方面，申明社会科学研究应该奉行有限度的价值中立原则，对保证社会科学研究的客观性和科学性不无意义；另一方面，申明绝对意义上的价值中立原则的不可行，不是证明将价值带入社会科学研究的正当性，而恰恰是为了提高对社会科学研究有可能受到各种主客观因素影响的警觉”。[34] 周晓虹“有限度的价值中立”也许是比较接近韦伯“本意”的一幅肖像。他试图公平地对待韦伯，认为韦伯不仅是“价值中立”的倡导者，同时也是“价值关联”（value-relevance/vertbeziehung）的拥护者：前者是就“研究过程”而言的，后者是就“研究课题的选择”而论的。由此，“有限度的价值中立”的基本含义有二：其一，一旦科学家根据自己的价值观念选定了研究课题，他就必须停止使用自己或他人的价值观，而遵循他所发现的资料的引导。无论研究的结果对他或对其他什么人是否有利，他都不能将自己的价值观念强加于资料。从这个意义上说，从事科学研究的人，作为科学家应该受科学精神的支配。其二，既然（韦伯认为）事实世界和价值世界是两回事，就不能从“实然的判断”（what“is”）推导出“应然的判断”（what“shouldbe”）。超越自己的本分去处理价值评判问题，就会使科学丧失客观性，丧失最起码的尊严。[35] 但事情若果真像周晓虹先生说的这么轻巧和“小葱拌豆腐”一样清白，那何须引来那么多包括其本人在内的学术大碗参与论战？何来“有关韦伯的争议是一个极为复杂的议题”[36]之说？将韦伯称为“牛头怪兽”的古尔德纳仿佛一语中的：韦伯的神话（myth，毋宁翻译为“迷思”）在于“社会科学应该而且能够价值中立”（his myth was that social science should and could be value-free）。然而，“这头怪兽的巢穴，尽管只能通过一种走迷宫的逻辑（a labrynthian logic）方能抵达，而且只有那么几个有去无回的人造访过，却仍被很多社会学家视为圣地。尤其是随着社会学家年岁的增高，他们似乎强迫性地想前往朝圣，以表他们对价值与社会科学之间关系问题的敬重”。面对秉持社会学乃一门价值中立学科之观念的人，古尔德纳以类似于屈原“天问”的方式和不亚于“咬文嚼字”式的话语分析方法追问他们信奉（believe）的究竟是什么，他以“价值中立”含混如雾霜一般的“歧义”昭示大家，“我们身陷迷魂阵”（we are in the presence of a group myth）[37]： 信奉社会学是一门价值中立的学科，意味着实际上社会学确实是一门摆脱了价值的学科，并成功地排除了选题、研究及问题报告中的所有非科学的假设（all non-scientific assumptions）吗？还是意味着社会学应该如此那般？显然并非前者，我未见一个如此有信奉的社会学家能够完全排除非科学信仰于其科学工作之外；苟如此，社会学家信奉这种不可能的任务其道德可靠性的根据何在？ 信奉社会学是一门价值中立的学科，意味着社会学家不能对、不对还是不该对事关其技术能力（scientific competence）范围之外的事情作出价值判断吗？但技术能力和作价值判断是何关系？如果技术能力的确为作价值判断提供了根由（warrant），那将没有什么东西阻止社会学家在其专业领域作出价值判断。相反，如果技术能力没为作价值判断提供根由，那么至少社会学家和其他任何人一样是随意（free）进行价值判断；则其价值判断至少是和任何其他人，比如一个12岁的孩童一样的。顺便一问，如果技术能力不为作价值判断提供根由，那由什么来提供？ 信奉社会学是一门价值中立的学科，意味着社会学家是或应是冷漠于其工作的道德卷入（the moral implications）吗？意味着社会学家能够并且应该作出价值判断——只要他们谨慎指出这些价值判断有别于“纯”事实陈述吗？意味着社会学家不能逻辑地从事实推导出价值吗？意味着社会学家不或不该拥有或发表对其研究的一些东西赞成或反对的“意见”（feelings）吗？意味着社会学家在被问及时可以并应该告知外行（laymen）有用的技术以实现其个人目的，而在不被问及时将一言不发吗？意味着社会学家应该从不主动言明外行所持信念，比如关于某些种族劣等的观念，是错误的——即使已了然这些信念与其学科的事实相矛盾？意味着社会学家应该从不说出，或者只在受邀时说出他们有专业发言权的公共行动的可能后果吗？意味着社会学家作为教师或作为研究者或兼而有之的角色时从不应该表达价值观念吗？信奉社会学是一门价值中立的学科，意味着社会学家无论是作为教师还是研究者，有权私下秘密而无权公然郑重地表达其价值观念吗？ 纵起韦伯于地下，哪堪如此“天问”！也许，过世的只是韦伯本人，其“价值中立”原则自会有持续的后继信奉者。如此，值得追问的问题所剩有二：一为已经“盖棺”的韦伯，二为“价值中立”的后继者。 对于韦伯要追问的是：他为何倡导“价值中立”而又拥护“价值关联”，从而成为一个“牛头人之怪”？他为何沉溺于“事实与价值”、“实然与应然”、“能够与应该”等一对对类似的纠结？对此我们或许可以从其矛盾而痛苦、对立而纠结、压抑而短暂的一生中略见蛛丝马迹[38]：韦伯原本就是由一对“对立的双亲”——其父信奉享乐主义的个人道德观，其母则恪守根深蒂固的加尔文教义务感——所生育，“对立的双亲都对年幼的韦伯产生了巨大的影响”，他生活在那个“蕴含着一股冲突的潜流”的中产阶级家庭，怀着“挥之不去的内心紧张”，命运多舛，备受煎熬。在他33岁生活刚刚扬起理想的风帆之时，一场急风暴雨来临，父母再次将他们的冲突潜流灌注到韦伯的生活之中，在一次激烈的父子冲突中，韦伯指责父亲对母亲过于粗野专横，以类似“俄狄浦斯情结”的故事逐父出门，被撵出门的老韦伯在旅游途中撒手西归，这彻底摧毁了韦伯的精神，痛苦或者说精神疾患持续6年。长期的“内心压抑”和他从母亲那里继承的“清教徒式的忘我工作”摧毁了韦伯的身体（或许还连带了其精神、思想？），终致56岁时英年早逝。这里是否可以说，韦伯的“家愁”加“国忧”连同其思想来源上的“交叉感染”，孕育出以“价值中立”为核心的社会学？ 斯人已去，“盖棺”而难“定论”。往者不可谏，来者犹可追。半个世纪前古尔德纳就曾说，“离追问‘当今谁读马克斯·韦伯’这一问题为时不远了”[39]。现在，也许是时候或者早该是时候追问“谁在以韦伯的名义信奉价值中立的社会学”了。当问题的指针指向于此的时候，我们与古尔纳德感同身受：价值中立作为“韦伯高度个人化信念的酸醋措辞（an agonizing expression of a highly personal faith），他有切肤之感，也曾苦心探讨，如今已变成一个空心的教义问答书（a hollow catechism）、一个密码口令、一个不错的借口而无需严肃思考”；在社会科学中，这一概念的使用既服务于制度之需（如维持大学和新兴学科的凝聚与自治），也服务于个人之求，人们根据自己的需要对其进行变型——对上帝的无知绝不是借口，但那是便利的——以致它已经日益成为一种不那么惹眼的专业地位的标记，高雅者的社团符号，绅士们关于“船不会触礁”的承诺[40]，诸如此类。韦伯“价值中立”与“价值关联”这对吊诡的捆绑（怪兽），约等于让人拔着自己的头发离开地球（联想到其“理想类型”的思想，也就不足为怪了），甚至连他自己也未能保证或难以保证即便是在资料解释时的价值中立性[41]，遑论研究课题选择时的价值偏好了。实际上，社会学原本就肇始于现代性危机（the crisis of modernity）——18和19世纪法国的政治革命和英国的工业革命而导致的旧制度的崩溃——而试图重建社会秩序（to reestablish the social order）。[42]在这个意义上，毋宁说社会学一出生就是“社会医学”，就是“现代性（治疗）之学”⑦，娘胎里就带有救赎的“价值”属性，注定难以成为价值中立之学。对于韦伯“价值中立”这头怪兽，早在其思想来源之一的迪尔凯姆那里他就狡猾地留了一手，他在“进行完全客观的分析”前面悄然加了“力求”一词[43]；后来者如柯林斯、迪韦尔热等社会学家也都无其所乃而含糊其辞地说社会学研究过程只是“更客观一些”[44]或“尽可能的客观”[45]。同样，教育社会学家也大多跟着说教育社会学进行“尽量客观的研究”。[46]但不管怎样，“价值中立”这个韦伯的个人式“纠结”看上去已成为社会学及教育社会学一则不言自明的“公理”，一个被维持的“信条”，乃至一种为我所用的近乎万能的“话语”。 三、“事实学科”：事实判断，抑或话语建构 基于价值中立的“事实学科论”作为教育社会学之“一个或所有问题”，事关七寸，牵动全局。上文不惜笔墨追问教育社会学的基础学科社会学，特别是“价值中立”的社会学的前世今生，用意在于用一种“元”分析的考察为下文作铺垫。对于“价值中立”原则的坚持，关系“事实学科论”教育社会学的命脉，“事实学科论”强调教育社会学就其学科性质而言是一种“事实”研究，以社会和教育事实的“因果解释”为旨趣，从而有别于“教育学”特别是其分支学科如教学论、教育管理学等其他学科致力于“实践操作”的“规范”研究。然而，由上文可知，对于“价值中立”，无论是赞同、驳斥还是爱恨交加，其实都不脱“价值”之争，实则万难“中立”。既如此，因“价值中立”而称义的“事实学科论”，其所论的“事实学科”究竟是一种“事实”抑或是一种“话语”，就有待追问与反思了。兹述如下三点。 其一，自教育社会学诞生迄今，“事实学科论”、“规范学科论”及“事实与规范兼有学科论”均有人坚持并争论不断，中外皆然。这里不是要去评判“三论”的是非长短，而是要考察“三论”特别是“事实学科论”本身是否及如何建构的。经此追问则可发现有一点是确定无疑的，那就是：“三论”中的任何一论——比如“事实学科论”——都是研究者（社会学家、教育社会学家抑或其他教育学从业者等）“研究”出来的。换言之，“事实学科论”无疑也是一种“研究”，“事实学科”则是这种研究的一种“结论”和“文本”，而非迪尔凯姆意义上的完全独立于、外在于人们意志的“客观事实”。问题是，任何研究、任何研究的“结论”及“文本”归根结底都具有“假设”的属性，因为可以肯定的只是：（1）任何研究都不可能完全揭示“真相”。不管是量化研究，还是质性研究，归根到底都是“以假当真”（“假设”的“假”，“真相”的“真”）。我们的研究，是从“假设”到“假设”，即以假设开始，到假设结束，尽管结束阶段的“假设”与开始阶段的“假设”在性质上不完全一样。（2）我们的认识永远处于有待验证（进一步证实）的假设状态，我们永远也不可能完全验证假设。（3）我们实际上总是在根据未必完全真实的原始材料生成未必完全可靠的研究结果，并总是在根据未必完全可靠的研究结果提出未必完全合理的研究结论。[47]尤其是，基于“价值中立”的事实学科论所奉行的事实判断（追问“是什么”）和因果关系（causality）解释，其哲学预设是存在因果规律（law of causality），其研究的旨趣也在于解释因果关系。问题是社会科学中“实际上根本就不存在什么规律”，（教育）社会学研究无法断定“如果具备了条件A，将不可避免地出现结果B”（If A，then always B），至多也只能说明“如果具备了条件A，有时候会产生结果B”（If A，then sometimes B）——虽然“这几乎是一个没有什么用的说法”，但是“没有更好的办法”[48]。即便“价值中立”的发明人韦伯也承认，社会学中的因果关系不是必然的，而只是一种“可能性”（probability）或是一种“机遇”（chance）。[49]由此可见，作为“事实学科论”（其他诸论亦然）之研究“结论”的“事实学科”，未必就是“事实”，至少不是“完全可靠的”事实。“事实学科”作为一种研究“结论”和“文本”是可以也应当予以反思和追问的。 其二，强调“事实学科”作为一种研究的“结论”及“文本”，并非像某些人在解释“文本之外别无它物”一类的命题时所理解的那样，意味着在我们的主观意识和话语系统之外没有任何存在物，存在的只是一些用语言文字所构成的文本而已。而只是说，“我们对这个世界或这些存在物的一切经验、一切思考、一切言谈都不得不由一定的话语来实现、来达成；在我们的主观意识和话语系统之外存在着的那个世界如果有也只是一片混沌”，而“只有经过特定语词的‘切割’，这个本来混沌一片的世界才能够成为我们经验、思考和言说的具体‘对象’；又只有按照特定的陈述和修辞模式，这些具体‘对象’才能够进一步连接成一个具有丰富内容和情节的‘世界’；又只有按照特定的主题构成策略，这个‘世界’才能够转化成为我们在特定的时间、空间场域中加以经验、思考和言说的独特‘视域’”。[50]具体而言，“事实学科论”是经由以下程序、策略及修辞得以达成的⑧：（1）秉承“社会学”特别是其“价值中立”社会学的纯正血统，认“社会学”为父而否“教育学”为母，强调“尽管作为独立学科的教育社会学产生于社会学与教育学之后，但它并不是这两门学科相结合的产物（因而不是教育学与社会学的‘交叉学科’），而是社会学用于‘教育领域’（而不是‘教育学’）后的产物”，所以，“‘在现代教育科学的意义上’，教育社会学成为教育学的‘母学科’（是教育社会学给予教育学以理论滋养而不是相反）与教育社会学产生于教育学之后并不矛盾”。（2）“事实学科论”的建构是出于“教育社会学”这门学科本身自立于学科之林的“需要”，因为教育社会学的历史，特别是美国教育社会学的历史之“经验表明”：“规范性教育社会学（educational sociology，‘规范学科论’）实为教育学之‘变种’，其致命缺陷便在于将教育社会学与教育学混为一谈，从而在实际上取消了教育社会学的学科独立地位，失去了其存在的价值。”（3）鉴于上述两点，教育社会学必须坚守一条“学术底线”：就教育社会学的研究本身而言，其“本职任务”只有一个，即“揭示事实”，这就是教育社会学区别于教育学的一条“学术底线”；只有这种“本职工作”，才能确保教育社会学为教育学阐明教育实践规范提供社会学依据的基本任务。否则，倘若教育社会学不坚持“价值中立”原则而既揭示教育事实也阐明教育实践规范，那就变成了“不务正业”，并通过这种不务正业而使自身同教育学的关系变得混乱不堪，这既是“失职”，更会失去其“自身的独立性”以及它作为教育学之“基础学科”而存在的“合法性理由”，还可能导致在“揭示教育事实”与“阐明教育实践规范”之间的“御用”抑或循环论证。[51]这就进一步反驳了“事实与规范兼有学科论”而完善了“事实学科论”。（4）以对“教育学”概念本身的一个前提性“思想切割”和“话语界定”以及一个学科关系观的“国际参照”来达成“事实学科论”的逻辑自洽，进而实现了教育社会学与教育学之间“母子关系”的“常人版”（即认为“教育学乃教育社会学的母学科”）与“事实学科论版”（即认为“教育社会学乃教育学的基础学科”）的翻转。这一切割和界定就是：“事实学科论”视域中的“教育学”，是指“以改变和优化教育实践为直接目的，对教育领域的各种规范加以专门的、系统研究的一门学科”。这一国际参照则是：“一般公认，进入20世纪五六十年代，教育社会学已与教育哲学及教育心理学并驾齐驱，成为教育学并驾齐驱的三大支柱和基础学科即母学科。”撇开“国际参照”不论，仅就“教育学”这一意涵的切割和界定而言，它未必就是（其他）教育学从业者们公认的“事实”[52]，很大程度上只是“事实学科论”的一种界定和“话语”而已。试想，除了少数教育哲学的从业者声称其从事的教育哲学乃一种“价值”追问之学而外，有哪一门学科（比如教学论、教育管理学乃至“规范学科论”教育社会学）会明言自己的研究及其“文本”所述不是“事实”呢？不是在竭力“晓之以理”呢？ 其三，事实学科论“严丝合缝”话语体系中的斑斑“修辞”印痕和思想“短路”。要者有三：（1）环顾与“教育”相关的学科，唯（事实学科论意义上的）“教育社会学”（也许还有“教育经济学”？）以“价值中立”为安身立命之本和学科精神自居，以“事实判断”为学术底线和本职工作，这与“所有研究均具有‘假设’属性”这一判识之间不无“短路”之处，前已涉及，此不赘述。（2）“事实学科论”是由其“价值中立”研究方法论来确保的，并提出“社会学层面”这一研究对象说——其研究对象是具有“社会学意味”的教育现象或教育问题，或曰研究教育现象或教育问题的“社会学层面”；还提出了社会学的“学科之眼”——先为“社会公平”，后修正为“人群差异”——来进一步体现“具有社会学意味”的教育研究，因为具有了这样的学科之眼，对于那些习以为常的“（公共）社会产品”或有意为之的“全称判断”，社会学则往往要发出“谁的”疑问，譬如，“医疗制度：谁的制度”，“税收政策：谁的政策”，“市政建设：谁的建设”，“学校文化：谁的文化”等等。这种“谁的”式发问，可以说是社会学的一种基本发问。[53]饶有趣味的是，把社会学的“学科之眼”从“社会公平”修正为“人群差异”，也许更多的是一种话语修辞——前者的“价值”色彩较浓厚，与“价值中立”色差对比稍显强烈，后者看上去比前者起码要“价值中立”许多。但究其实质则并无二致：“事实学科论”教育社会学之所以以“人群差异”的社会学视角去追问“谁的”，终极的“价值关怀”仍不脱为社会和教育弱势群体申言和张目。由此，“揭示”差异很大程度上即是在宣示“立场”，陈述“事实”很大程度上即是在伸张“价值”。无论看上去多么客观，“价值中立只是一个不可能的目标，尤其是在事关政治性（political nature）的研究中。无论承认与否，社会研究者都将不可避免地‘选边站队’（take sides）”[54]。（3）涉及“教育社会学学者群”之间的话语修辞印痕与逻辑“短路”。“价值中立”研究方法论、“社会学层面”研究对象说、“教育社会学乃教育学之基础学科（而不是相反）”学科关系观以及“人群差异（社会公平）”学科之眼诸要素，是“事实学科论”得以严丝合缝的有机要素和逻辑自洽的整体需求⑨；其中的关键或内核，就是“摈弃价值判断，奉行事实判断”的研究方法论，其他部分均需依循于此并由此决定、确保。[55]然而，同样秉持“社会学精神”、奉行“价值中立”原则的其他教育社会学学者，如日本教育社会学学会前会长新崛通也却认为社会学、教育学分别是教育社会学的“父学科”和“母学科”[56]而非认可“教育社会学乃教育学的母学科”，又如我国学者钱民辉则认为教育社会学乃一门交叉、边缘的综合性学科[57]——这或可视为“事实与规范兼有学科论”的变异体或改良式——而非认可“事实学科论”。再如极力推举“社会学层面”研究对象说的张人杰先生却主张将“事实与规范兼有学科论”而非“事实学科论”列为教育社会学“应有的”主流取向。吊诡的是，他给出的理由恰恰在于，“所谓‘价值中立’只是一种虚假现象，想使研究更具‘客观性’的‘事实学科论’事实上不能成立；同一逻辑的分析也适用于‘规范论’”[58]。更吊诡的是，既然“事实学科论”、“规范学科论”事实上均不能成立而只剩下“事实与规范兼有学科论”这一孤说独论，那又何谈“主流取向”？这里我们不仅看到了“事实学科”作为一种话语而被建构的“努力”，也发现了在个人体系之中及群体文本之间的“切割”、“修辞”乃至“短路”，更可窥见“价值中立”原则牵一发而动全身的复杂而吊诡的效果。 四、尾巴：朝向“反思教育社会学” 事实学科论所论的“事实学科”更多的是“话语”而非“事实”，而且也未达成话语共识。同理的分析也适用于“规范学科论”、“事实与规范兼有学科论”（乃至其他社会科学之学科论）。本文的分析既不是要在教育社会学学科性质的“三论”中评长论短，也不是要将“三论”全部否定，而仅仅是以“事实学科论”为例，分析和反思迄今为止的教育社会学经典论说及其文本建构，特别是对学科性质、研究方法论、研究对象观、学科视角说及（其与其他学科之间的）“学科关系说”等属于和涉及教育社会学学科论的原理性问题进行反思，尝试迈向一种“反思教育社会学”或曰“后教育社会学”。无疑，这里只是初步的分析和反思而已。限于篇幅，权将其作为“尾巴”，“尾巴不是结论，甚至不是尾声。尾巴是个麻烦，是个开头”[59]。除却“篇幅所限”这个客观理由而外，另一个主观考虑是，本文所秉持的是一种反思性分析，这种分析本身对于“理性建构”及“体系偏好”保有一定谨慎和距离，故在反思之后并未着意建立一个新的“体系”。 虑及常有“圆满大结局”和“究竟怎么做”情结的读者，收笔之前尚需说明三点：一是我在开篇部分即言明本文拟致力于一种含有哲学反思的元分析，但我之所以没有一头扎进钻牛角尖式的哲学追问，既有“哲学问题不可能有最后的哲学问题”（无法追问到底）[60]这一客观上的智识限制，也有笔者对“哲学作用”之界限的警醒，一如方法论专家哈默斯利恰好基于韦伯视角（a Weberian perspective）而提出的忠告，“哲学在社会和教育探究中既起一种基本的作用（an essential role），也有重大的局限（important limits）”[61]。二是本文初步提出的“反思教育社会学”或曰“后教育社会学”，暂无意追求一个与“教育社会学”完全相对的“后教育社会学”⑩，它更多的是一种思考方式，对“教育社会学”本身（包括作为作者的教育社会学学者及其论著）进行研究和反思，用布迪厄的话来说，就是把教育社会学本身“对象化”——这何尝不是社会学的精神和要义所在呢？第三，本文的分析，特别是其中的话语分析，难免像诸多话语分析者一样，“倾向于选择使用（分析对象的）那些恰好是他们正在提防（warn against）的思想的可能性语言形式作例子来进行说明”[62]；对于“事实学科论”这一知识主张及其叙述策略和修辞方法的关注，也难免不招来“对于文本如何建构的过度关注——在现实中通常意味着哪怕一点点的关注——似乎是不健康的热衷：说得好些是浪费时间，说得严重些就是癔症”，以及“对知识主张推进方式的聚焦有损于我们认真对待这些主张的能力”[63]之类的指摘抑或不屑。但无论如何，笔者认为这类研究与分析仍是不无需要的；并且，我也不排斥被进一步反思和批评的可能，因为真正的反思（教育）社会学不应把自己豁免。 注释： ①前者为笔者博士导师吴康宁教授之经常教导，后者为笔者在University of Wisconsin-Madison做访问学者时的导师Thomas S.Popkewitz教授所念兹在兹，二者所见略同，义理相通。 ②笔者提出这两个概（观）念，受到如下著作的启发：皮埃尔·布迪厄、华康德：《实践与反思：反思社会学引论》，李猛、李康译，中央编译出版社2004年出版；理查德·罗蒂：《后哲学文化》，黄勇译，上海译文出版社2009年出版；谢立中：《后社会学》，中国社会科学文献出版社2012年出版。 ③斯宾塞著《The Study of Sociology》，严复译作《群学肄言》，上海文明编译局1903年出版；陶孟和亦视社会学为“群学”，见陶孟和：《社会与教育》，商务印书馆1934年出版，第1页。 ④《国语·周语上》云：“兽三为群，人三为众。”不过这是春秋之前的观念，到了战国，“君”已经成了“人群”的领导者——尽管“君”（“群”是“羊”字上面一个“君”）原本是牧羊人。见易中天：《易中天中华史·国家》，浙江文艺出版社、北京出版社2013年出版，第47页。 ⑤譬如，可见Henryk Misiak.The Philosophical Roots of Scientific Psychology.New York:Fordham University Press.1961;William Y.Adams.The Philosophical Roots of Anthropology.Stanford,CA:CSLI Publications,1998;Weihua Niu&Robert J.Sternberg.The Philosophical Roots of Westernand Eastern Conceptions of Creativity.Journal of Theoretical and Philosophical Psychology,2006,Vol.26，No.1/2,pp.18-38;David E.Ingersol,Richard K.Matthews & Davison Andrew.The Philosophic Roots of Modern Ideology:Liberalism,Conservatism,Marxism,Fascism,Nazism,Islamism-4th Edition.New York:Sloan Publishing,2010，等。 ⑥关于韦伯“思想来源”繁复不一的争论，可见周晓虹：《西方社会学历史与体系》（第1卷，经典贡献），上海人民出版社2002年出版，第389-393页。 ⑦难怪瓦格纳在撰写《现代性社会学》时提笔即诚惶诚恐地交代：“提出现代性社会学至多不过是同义反复，社会学如果不是尝试对现代社会的系统理解，还能是什么？”无独有偶，我国也有学者基于现代性而撰著《教育社会学》。分别见Peter Wagner.A Sociology of Modernity：Liberty and Discipline.London & New York：Rout-ledge，1994；钱民辉：《教育社会学——现代性的思考与建构》，北京大学出版社2004年出版。 ⑧除另有注明外，此处其他所引均参见吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社1998年出版，第1-20页。 ⑨综合参见吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社1998年出版，第1-20页；《社会学视野中的教育》，《教育研究与实验》2006年第4期，第1-5页；《我国教育社会学的三十年发展（1979-2008）》，《华东师大学报》（教科版）2009年第2期，第1-20页。 ⑩有学者认为，“在当今世界，‘后’这个词缀往往意味着：第一，与其所‘后’的事物即使不完全对立，也当是有较大的不同；第二，虽然与其所‘后’之物有较大不同，但该事物本身的最终形态又往往尚处在形成之中，难以确定，因而我们无法给它以一个比较确定的命名，只好含糊其词地以‘后××’而称呼之”。见谢立中：《后社会学：探索与反思》，《社会学研究》2012年第1期，第1页。 参考文献： 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