|
摘 要：埃利克森教育研究理论是阐释主义在教育学应用的代表理论。本文对埃利克森教育研究理论予以全面的梳理，特别是他的阐释主义因果论、行为和行动、意义阐释观、教室的社会组织性、权利和义务在教室中的表达、注重微环境和教育社会生态学的研究，和数据分析上的“分析型归纳”等主要理论观点。本文以西方的方法论原著的透辟理解为基点，结合笔者多年海外研究实践，对埃利克森教育研究理论予以全面的梳理，廓清含混概念，辟出全面的理论图景。基于全文分析，作者建议对于埃利克森教育研究理论的研究和借鉴亟需被提上议程。 关键词：埃利克森；教育；教育研究理论 阐释主义是定性研究的一种研究范式，定性研究的诸多特性参数都可以从阐释主义找到源头。早期的定性研究者多聚于阐释主义的麾下。阐释主义来源于17世纪的释经学（hermeneutics）。因是解释圣经的学说，其宗旨是仁者见仁，智者见智。阐释主义出现伊始，还将其目光局限在实际的文本中。19世纪末期到20世纪中期逐渐发展进入到社会科学领域，被社会学、教育学、心理学等领域广泛应用。阐释主义在教育学上的应用的典型代表是美国学者埃利克森的理论和方法。[1]由于其行文艰涩难懂，还未有在我国学界获得普遍重视。本文以埃利克森方法论原著的透辟理解为基点，结合笔者多年海外研究治学的实践，对埃利克森理论予以全面的梳理，廓清含混概念，辟出全面的方法论图景。 一、埃利克森教育研究理论 埃利克森的教育研究理论所代表的阐释主义方法的理论源头主要有三个。一是18世纪末到19世纪以来对无话语权的城市贫民或者农民的研究。从19世纪早期德国的民间文学创作到19世纪晚期英国的查尔斯·布思所记录不为当时世人所知的城市贫民区生活和工厂中的工人日常生活。[2]二是19世纪晚期开始的对于殖民地的未受教育者或对于鲜为入知的群岛文化形态的研究。这一类研究以马林诺夫斯基为代表的对于超卜连群岛的民族志研究。马林诺夫斯基认为自己的研究超越前人文化学者。跳出对于“显性文化”研究的窠臼，而重点研究隐性文化形态。[3]马林诺夫斯基理论深受欧洲学术氛围的影响。当时的欧洲，狄尔泰所代表的德国学术传统与孔德和杜克海姆所代表的法国学术传统分庭抗礼。德国狄尔泰认为社会科学与自然科学最大的不同是社会科学应该致力于人际间的观点、意义和阐释。狄尔泰的观点为后来的德国学者韦伯和胡塞尔追随。而法国学者孔德和杜克海姆认为社会就是一个机器或者生物体，研究人类社会的规律应该像研究自然社会一样，讲求客观的事实和行为，推崇人类社会“物”的特性，摈弃一切意义的阐释的冲动和研究者主观的介入。在德法两国的分歧中，马林诺夫斯基最终走向了德国狄尔泰一派。他将研究重点置于文化群落中人对自身文化集体无意识。一种文化生态中人混沌不清，而对于文化群落外人又非常明晰的存在的文化形式。[4]三是20世纪初的美国描述语言学的发展。在研究美国印第安人的语言发展中，语言学家发现印第安人的语言有不同于印欧语系的语法结构和声调。虽然印第安语言深深影响着印第安人的行为和思维方式，但是印第安人对这些潜在语言规则并不明了，也无法解释。语言学家成为印第安人的语言潜规则讲述于外的载体。美国描述语言学深深影响了美国参与观察研究的发展过程。 三种理论渊源从研究对象、重点、方法等不同纬度上影响了埃利克森的教育研究理论。另外美国本土玛格丽特·米德、芝加哥学派、乔治·斯平德勒等学者的理论和方法也从文化人类学、教育人类学、符号互动等角度启发和滋养了埃利克森。以下主要从八个方面来阐述埃利克森的教育理论。 （一）阐释主义因果论 埃利克森认为阐释主义对于教育学研究与实证主义最大的区别是对人类社会关系的因果推理不同。实证主义范式的先验性假设是物质之间的线性因果关系，而阐释主义反对线性因果，认为人们是根据“对于周围的解释和理解来采取行动”[5]。人们对于周围的解释即是行动的原因。埃利克森指出事物的动因是复杂和多重的。参与者的意图和倾向等都是可能的原因。 实证主义的线性推理是当在一个条件或者原因“X”下，必然导致结果“Y”。前提假设是任何物质如细菌或者鸡在同样的条件“X”下，在甲乙两地表现出近乎一致的形态特征。在物理学、化学、生物学等自然科学领域，实证主义得到广泛应用。19世纪上半叶，孔德在探讨“物”的规律时，认为自然科学的方法完全适用于对人类社会的研究，将实证主义研究范式推延到社会科学。孔德等实证主义者认为既然原子与动物在相似环境中的表现形式很相似，人类在相似的环境下的表现也应该是前后一致的。而一个人的行为本身是另外一个人行为的主要原因。实证主义下的教育研究很像斯金纳盒子，而学校系统与社会就像不同的机器部件与一个大机器之间的关系。在二次世界大战后实证主义在教育心理学和教育社会学中得到广泛应用。大样本的调查问卷研究家庭的社会、经济、工作地位与孩子的学业成就的联系在20世纪60年代成为实证主义教育学的热点议题。 在埃利克森看来，实证主义将自然世界中的“一致性”研究假设推延到人类社会是荒谬的。埃利克森认为实证主义下的“人类社会和人类个体一致性”实际上是一种社会建构。这种社会建构将人类社会整齐划一。实证主义范式下将一个学生的学习能力定为“低能”，也即意味着不仅确立了“低能”的事实，而且认为“低能”就是此学生的特质，会一成不变。无论走到哪里，在何种教育环境下，都会如影随形般在学生身上体现。实证主义从未质疑过“人类社会一致性”的假设。 埃利克森所代表的阐释主义的研究理论认为人类对于周围事物和行为创造有意义的阐释。而人类行动主要是根据自己的阐释而非行为本身。研究者不能假设两个人实施了同样行为，而因此推论行为本身对这两个人的意义是一致的；如同样的物理行为，爸爸惩罚说谎的孩子和两岁孩童打爸爸的脸，“打人”对当事人的意义不一样的。同样也不能假设同样的行为之于两个不同个体的意义是一样的。当老师公开惩戒犯错的学生，学生们对此事的反应是不一样的，他们都基于自己的解释，做出判断，进而做出行动。埃利克森认为现实是被不同的个体和社会阐释予以“建构而成”，实证主义线性因果推理将复杂多变的人类社会过于简化了。 （二）行为和行动 埃利克森理论同“两分法”一脉相承。他将现实世界划分为两重：一重是物理客观世界；一重是人类社会的主观世界。基于对于现实的二元划分，埃利克森特别区分“行为”和“行动”：“行为”是一种物理的过程，而“行动”是物理行动加上行为主体和与之产生互动主体之间的解释。“站立”是行为，而“站成一列”是一种行动。按照韦伯对于社会行动的定义，“站成一列”意味着一列中的每个人的行为对其他人的行为都产生意义，[6]以教室为例，老师指挥同学站成一列，在队列里的其他人都构成了“自我”周边的一部分。队列中的社会模式在隐性或显性地体现着权力和义务，同时体现着个人或者集体在行使权力时利益纠葛和矛盾。如在队列中占据老师位置的权利和占据学生位置的权利截然不同。 另外一重纬度是正式（显性）权利和义务以及非正式（隐性）权利和义务的不同。所有在队列中的孩子从正规角度讲都应该遵从老师的命令排成一队，但从非正式的角度看，有的孩子对老师的命令不大以为然，他们表现得更加随意。这种不同是由孩子在队列中的地位和角色的非正式社会系统定位与正式社会系统定位的不同所决定的。埃利克森认为阐释主义教育学研究的前提假设是在任何社会机构中都是由正式和非正式两套社会系统同时运行，也就是说社会机构中的每个人都是根据自己在正式和非正式两社会系统中所定位的地位和角色来决定自己的行为方式。埃利克森认为社会系统对每个人的权利和义务的正式与非正式界定是教育学研究的经纬线索，缺一不可。而传统的定量研究，在界定老师和学生的责任和义务中，只关注了正式社会系统中对老师和各个学生的界定，而忽略了非正式系统（隐性系统）对于权利和义务的界定。这不仅错过了正式与非正式两条社会线索在教室生活中如何扭结与悖反，也就等于将教室作为一个学习环境的社会和认知性的本质忽略掉了。 （三）意义阐释观 实证主义范式反对研究人类情感，或研究者以任何情感方式介入研究。而埃利克森教育理论深受芝加哥学派的符号互动理论的影响。符号互动理论认为，一个人对某一事件的反应并不取决于该事件本身，而取决于他对情境的定义或解释。语言、姿态、表情、环境等都是人们做出阐释的符号依据。埃利克森理论在此基础上强调要“阐释行动的意义”，提出了著名的“意义阐释观”。 实证主义认为历史是在反复重复，从昨天可以推知今天，甲地可推知乙地，从此可以知彼。而埃里克森的“意义阐释观”则认为即使是同一地域、文化、阶层的人群中的个体间也不尽相同，有时甚至相差甚远。两个在收人、职业、种族、出身、阶层等外在条件几乎相似的美国中产阶级家庭子女的教育情况却大相径庭。空间和时间的相近无法推演出意义的相近。同在一个学校里的几个班级它们的地理位置、学生人数、学生年龄、男女生比例、师生比、课程设置、教学目标、教室的布置都大体相同，学习成绩可能呈天壤之别。昨天和今天的语文课程对于每个学生的意义也完全不同，相应地引发了学生们的不同反应，乃至师生互动和结果。埃利克森教育理论认为不同班级中的学生对他们的学习生活的不同阐释，意义解释的不同决定了学习行动的分歧，最终影响学习效果。一个学生不可能两次踏进同一个课堂。意义阐释观的最高律令是关注“此刻和此地”之于老师和学生的意义。 埃利克森教育理论同时阐明了在某一具体微环境下，群体对于行为意义解释如何会出现趋向一致的两个原因。一方面是群体间共享的意义诠释。当某些情境反复出现时，一些个人的观点最终成为一个群体所共享的观点。如一个班的学生对于数学测验的看法普遍一致。埃利克森把这类意义阐释称为“区域内共享行为和意义”。区域内共享行为和意义成立的先决条件是一群人在某一个时间点，共同经历着某一个事件。另一方面是指超越地域性的意义共享。文化对于群体行为有着超越地域影响。一个文化体中所共通的意义、行为模式和道德准则在人际关系中起着举足轻重的关键作用，它不仅影响个体的行为本身，而且还影响着大家对于行为的解读，进而最终影响着一个群体的行为意义的诠释。不管人们是否意识到，文化决定着什么会进入大家的视野，什么会被我们最终相信。如一种语言的语法结构决定着讲这种语言的人的思维方式和行为方式。另外一种超越地域的影响来自诸多的政策、规章对人们行为的约束。这种规章与约束往往超越人际间面对面的接触，表现形式比较隐晦，但对人们的日常行为影响却如影随形。如美国联邦政府的教育政策必然会影响到每一个街区、学校、甚至每一个教室的日常教学中。 埃利克森的理论强调在具体教育微环境中，研究者应该重点研究社会组织的区域和非区域意义是如何影响个体做出选择和行动的，个体和群体的意义阐释如何扭结在一起来影响教室（学校、教育组织等）各个成员通过选择和行动共同创造一个学习的环境的。 （四）教室是一个社会组织 传统的定量研究对于教师教学有效性采用对于社会行为整齐划一的假设。而埃利克森所代表的阐释主义定性研究则认为在教室中（教学互动）中有太多的变化、出入、分类和参差。另外，埃利克森从阐释主义角度出发，发现每个被赋予社会特定身份的学生在完成老师安排的学业任务时有着与众不同的诠释意义。例如当老师留意到“绩优生”甲在学习中间走神时所赋予的意义阐释和看到一个“问题学生”乙走神时一般是不同的。差学生或者问题学生有义务对学业保持持续的专注。而绩优生们，因为成绩优异，便享受了一些“特权”，诸如偶尔可以走神或者休息。 埃利克森认为教室是否应该被当作一个社会组织来研究是传统的定量研究和阐释主义定性研究的分歧。如果把教室和围棋做类比，定量研究有标准化的棋盘（课程和教学目标），标准化的围棋子（老师和学生）和标准化的一套下棋的程序和规则来统摄各个棋子（老师和学生所扮演的角色）。尽管定量研究者认为现代国家在课程设置、教学目标达成、标准化考试上较之一个世纪前表现得更为同一化，但是每所学校，每间教室在同一化和一致性的教学设置和目标下的具体操作有很大的不同。正如围棋的规则大体一样，但天下没有完全一样的两盘棋；当研究者去实地观察教室里的具体教学行为，发现没有两间教室是完全一样的。与变幻莫测的棋局一样，教室远非是稳定、固定和单纬度。当课程的目标、老师和学生的各种权利义务等社会关系、角色的互动在教与学的过程中博弈，教室具有当时当地性的多维度的社会性组织的特色便凸现了。埃里克森认为阐释主义范式下的每间教室都是多维度，每时每刻有着不同的矛盾、纠结和重新扭结。正如棋子可以朝向棋盘的各个方向移动，天下没有一样的棋局，埃利克森强调研究者应当注意教室之间内在的不同。研究者应该将教室生活看作是一种社会和认知的组织，然后去研究每间教室如何为学生提供一种即时即地学习环境。就像空谈围棋规则不如研究每个棋局有效，研究每间教室的微观成效比概论所有教室的教学有效性对学生更有用。[7] （五）教学中的权力和政治 传统的理论在解释学生学业失败时有以下理论。第一种是劣势论。[8]无论是学生个人的先天基因劣势还是后天生长环境（环境劣势）没有给他们提供必要的促进其成长的精神动力和学业成功指导。[9]第二种是不公论。整个社会在教育资源分配上的地域、种族、阶层等不公平导致弱势群体或边缘化群体的孩子未获得足够的教育资源，而致学业失败。第三种是文化相异说。[10]文化相异学说认为学生所处的文化特质（家庭文化背景）与教师所代表的正统学校文化特质相异。这些相异造成老师和学生互动困难重重。持此学说的学者认为文化赋予了举止、言谈、行为等一系列符号，不同文化对于符号的误读或者无法理解导致师生沟通的障碍。最终导致学生学业上的落后。当学生的行为思考方式有悖于老师的文化期待，老师无法了解此类学生到底需要何种教育方式，学生无法和老师正常沟通交流。当日复一日老师和学生的互动日趋困难时，师生对立的关系就形成了，这必然影响学生的成绩。[11]第四种为权力和政治论。[12]持此观点的学者用微观政治学来考察教室的微观文化环境和社会组织形式。从政治学的观点来看，权力是指对其他人的行为进行遏制和影响，老师教学的过程充满着权力的运作。讲授知识和判断学生学业优劣的权力在老师手中，而对老师的教学产生反馈和影响的权力则在学生手中。即使社会体制和学校赋予老师在教学中的绝对权威，但是在行使教学权威的过程如果没有学生的认可，只能算是学生们对老师意愿的一种外在的顺从。当学生们拒绝学习老师试图讲授给他们的东西，学生们便拥有反抗老师权威的权利。[13]教与学的关系在某种程度上像政治学中的统治者需要通过劝说来赢得被统治者的默认和服从，老师需要说服学生课堂对他们的引导是正确而且有益的。如果学生认为老师的教学的内容或者方法有悖于他们自身的想法或者利益，他们就会选择不学，而老师就无法进行正常教学。学生是否“学”的权力一直都在学生手中。 埃利克森认为阐释主义教育学理论在充分兼顾前三种理论的基础上，在研究问题的提出和研究重点上倾向于第四种权力理论。埃利克森主张应该像研究一个微观政治体那样研究教室中的教与学。阐释主义研究者必须追问如下问题：作为社会生态系统的教室有哪些与众不同的特征？老师在教学中是否引发了学生或隐性或显性的抵触？这种对学习的抵触是否来源于社会阶层、文化、性别等。除却每间教室微观社会生态系统对学生学习效果的影响，教师与学校外部的社会政治经济情境是否对学校与老师产生外部压力？教室中的显性和隐性权力流动有何特征？政治学下的教室的微观特征对构成教室师生关系和老师的教学过程起到了何种作用？ （六）微环境与结论的可推广性 实证主义研究范式主张试验结果可重复性、可推广性。埃利克森却主张研究的当时、当地性。埃利克森强调对于社会生态学和对于微环境的处理。埃利克森眼中的社会生态学是在某一社会组织中，被某些文化模式统摄，在人与人的互动中所构建而成。社会生态或发生于人际层面，人际间的直接互动，或延展外扩于整个社会层面。社会生态取决于该社会机构和组织的区域性和非区域性特性。对于教育理论而言，埃利克森认为社会生态学的关注点应该是了解教师和学生如何共同构建了一个微环境。这个微环境如何构建而成，具备什么特色应该是调查人员观察一间教室、一所学校、一个教育机构时所应重点关注的。调查人员对于研究的先验假设应该是这所教室既是一个提供学习的环境也是一个被研究的对象。埃利克森特别提出教室应该被当作一个体现诸多社会关系和社会结构的由诸多社会角色所共同构建一个社会性场所。对一个教室的影响可能来自于内部的老师和同学，或者外部的诸多因素，如隔壁教室的老师、家长、校长、政府对于每一个教室的拨款预算等。如何考察分析这些微环境内部和外部因素扭结互动成为教育研究的重点。[14] 埃里克森不强调研究是否具有“抽象普遍性”，他更关注研究对象的“具体特殊性”，关注这个群体与其所处的特定时空的意义关联。[15]在埃利克森看来，讨论老师和学生的普遍特征对教育学是没有任何意义的。应该去着力探讨一个具体教师和一群具体的学生在“这一年”、“这一天”、“这一时刻”的教学实践。当然埃里克森的这种主张不是说定性研究对“普遍性”毫无研究的兴趣。阐释主义所关注的“普遍性”是“具体普遍性”而非“抽象普遍性”。“抽象普遍性”一般都通过统计计算从样本推广到群体。而“具体普遍性”则指将一个特殊的案例调查到非常细致后与其他案例进行深度的比较后，得出是否可以推广的结论。按照埃利克森理论，严格意义上的定性研究不对群体共性进行关照，对定量研究从样本抽样推广到人群整体，从而得出人群共性的操作过程极为排斥。 （七）研究的客观性、可靠性和合理性 埃利克森认为教育研究应该遵循阐释主义范式的框范，对于各种行为的阐释是社会行为和反应的原因。人类行为的阐释必须包括界定行为主体对于其行为的意义阐释。埃利克森主张意义阐释和推理是社会行为和反应的基本动因。因此，如何“客观地”分析“主观的”意义是社会研究包括教育研究的关键。[16]定性研究对于教育学的研究问题与定量研究所提出的角度和问题截然不同。埃利克森认为定性研究不能避免主观性。定性研究在很大程度上取决于谁是研究者，因为行为的意义取决于研究者观察的角度。因此在埃利克森的逻辑中，主观性是必须而不能避免的。埃利克森认为研究是否具有合理性不依赖于数理可靠性。同时正确的方法和合理性并没有必然相关性。合理性很大程度上建立在解释是否前后一致，逻辑自洽。合理性在很大程度上依靠读者的认同感。发言权掌握在读者和听众那里，听众认为有道理，就是有道理。 在阐释主义范式的框范下，埃利克森认为没有普适的知识。所有的知识都是特殊而又依存性的。知识不是被发现的，而是被不同的个体行为人所构建而成的。因此，阐释主义研究会从具体的研究中、从研究对象中、从研究主体里产生多重的知识。主观性在埃利克森理论和实践中是不可避免的，因为在埃利克森看来，主观性是一面透镜，正是透过它我们才可以把握人类纷繁复杂的情感和精神世界。 （八）数据分析 与定量研究的数据演绎分析法不同，埃利克森的研究步骤可以概括为“分析型归纳”，即在归纳和演绎中循环。[17]对一个教育问题或者现象的研究，埃利克森强调研究者要融入被研究对象的世界中，在反复的对原始数据的读取和研究中得出一个假说。这个假说只是一个初步结论，是一种在反复研读原始数据后，对于被研究现象的可能结论的直觉、本能的把握。在这个归纳的分析过程之后需再次回到原始数据中，去检验、再检验这个假说是否需要推翻或者修正。这是一个演绎的分析过程。最终的结论是在这个归纳和演绎的反复循环验证后推导出的。 埃利克森强调在演绎的过程不仅要寻找肯定支持的数据，还要努力去寻找否定结论的证据或者数据。在归纳和演绎中，有的假说被推翻，有的假说被修改直至最后结论，有的假说被反复验证被最终确立。归纳循环过程的目的不仅在于研究者要在研究对象的立场上建立可信的论述，而且也在于有力保障研究信度和效度。在归纳和演绎反复过程中，研究者对于研究过程的合理性和研究结论是否有效更加有信心。应用埃里克森的研究方法，研究者一方面对所有研究数据和假说保持开放态度，对所有肯定数据和否定数据保持敏感；另一方面从原始数据中进行假设和推论，全面回到现场中去验证假说、阐释和推论。这种方法比其他检验校度的方法，对研究者的要求更高，要求他们在复杂的归纳和演绎过程中严格而又灵活的掌控，同时对于从假说到最后结论推演过程更加审慎。 二、如何评价埃利克森教育研究理论 埃利克森的教育研究理论是阐释主义定性研究的代表理论。他的“意义阐释观”融合了狄尔泰理论、马林诺夫斯基民族志研究、芝加哥学派的符号互动理论、米德的文化人类学等理论。他突破了实证主义线性因果关系在教育研究上的壁垒和窠臼，指出人类对于周围事物和行动创造有意义的阐释；人类行动主要是根据自己的阐释而非行为本身。教育研究的对象应该是行动和其背后的意义阐释而非物理意义上的行为。研究者不仅要关注正式（显性）权力和义务在教室中的表达，还要揭示非正式（隐性）权力义务在教学中的表达。同时注意这两条线索在教室生活中如何扭结与悖反。埃利克森认为教室应该被当作社会组织来看待，每间教室都是多维度，每时每刻有着不同的矛盾、纠结和重新扭结。而教学的过程应该是被当作微观政治体来研究，注意从权力和政治的角度来分析理解教学的过程。注重微环境和教育社会生态学的研究。教育社会生态学的关注点应该是了解教师和学生如何共同构建了一个微环境。秉承阐释主义观点，埃利克森讲求研究的“当时当地”性，不注重结论的可推广性。研究的合理性不依赖于数理可靠性，合理性很大程度上建立在解释是否前后一致，逻辑自洽。充分肯定研究者的“主观性”在研究中的重要性，强调客观性地分析“主观性”意义。在数据分析上，埃利克森的阐释主义方法在众多定性研究中独树一帜，呈现特有的“分析型归纳”方法。 埃利克森所代表的阐释主义研究理论不仅与实证主义截然不同，而且与定性研究的许多方法如扎根理论、现象学分析、叙事研究、行动研究等在具体理论渊源，研究重点，数据采集和分析的过程中也有诸多分野之处。在当今实证主义研究方法证明在教育研究上有诸多掣肘时，我国学界开始具体梳理西方教育学定性研究理论和方法，对于埃氏理论的研究和借鉴亟需被提上议程。 注释： [1][5][7][14][15][16][17]F.Erickson,“Qualitative Methods in Research on Teaching,”in Handbook of Research On Teaching(3ed ed),Ed.M.Wittrock,119-161(New York:Macmillan,1986). [2]B.Webb,My Apprenticeship(New York:Longmans,Green,1926). [3]B.Malinowski,Coral Gardens and Their Magic(London:Allen&Unwin,1935). [4]B.Malinowski,Argonauts of the Western Pacific(New York:Dutton,1961). [6]M.Weber,“The Nature of SocialA ctivity,”in Weber:Selection in translation,ed.W.C.Runciman,7-32(Cambridge.Cambridge University Press,1978). [8]A.R.Jensen,“How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement?”Harvard Educational Review39,1(1969):1-123. [9]F.Riesrnan,The Culturally Deprived Child(New York:Harper&Row,1962). [10]L.Lein,“You Were Talking Though,Oh Yes,You Was:Black Migrant Children:Their Speech at Home and School,”Anthropology and Education Quarterly6,4(1975):1-11. [11]H.Mehan,Learning Lessons:Social Organization in the Classroom(Cambridge,MA:Harvard University Press,1979). [12]J.S.Kleinfeld,Eskimo School on the Andrea fasky(New York:Pmeger,1979). [13]R.P.McDermott,“School Relations as Contexts for Learning in School,”Harvard Education Review47(1977):299-313. (责任编辑：admin) |