|
摘 要：体验作为人的一种精神实在，它是现象学研究的出发点和归宿，教育体验则赋予了它教育意义上的规范性。教育世界中传统认识方式往往强调抽象的逻辑理性，但它并不是对事物本身的认识，很大程度上它还是一种单向度的静态认识，遗漏了教育的意义，也失去了教育特有的规范性。教育现象学为此所作出的改变是直接以教育体验为研究对象。研究者首先应悬置各种感性表象和逻辑理性，直面个体的教育体验；在对现场体验的重构中，挖掘出丰富的教育意义；所提炼的研究主题要贯穿教育的规范性，促进学生良好教育素养的形成。 关键词：现象学；教育现象学；体验；教育体验 教育现象学以教育体验为研究对象，这似乎是现象学以体验研究为出发点和归宿的直接应用。这种不证自明的思维方式恰恰是胡塞尔所批判的自然的思维态度——对认识的可能性问题漠不关心，好像是显而易见的；而他所肯定的则是哲学的思维态度——应该首先思考认识的可能性问题。[1]如果教育现象学要真正以现象学精神为指导，在这个研究对象的确定上，必然还要追问为什么确立及怎样确立的问题。 一、体验与教育体验 教育现象学中的教育体验确实与现象学中的体验存在着紧密的内在联系。范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》一书中认为，与教育体验并列的还有医院护理体验、心理治疗体验、法律援助体验等，在人文科学领域，它们有着共同的思想基础。[2]因此，要认识教育体验的一般性与特殊性，首先应了解现象学中的体验。 （一）体验 体验是人的一种基本心理活动，是意识的组成部分，主要包括知觉和想象的内容。体验也是现象学中的一个核心概念，从最广泛的意义上说，“体验”等同于“现象”。[3]现象学作为关于现象的学说，同时也是关于体验的科学，现象学就是要研究人的意识体验。 伽达默尔曾概括了体验的两个特征[4]：一是直接性。体验往往是前反思的，是人在活动中的一种最直接的意识感受，是人的精神世界最基本的构成材料；它没有经过系统的逻辑理性的规整，是人的意识的喷薄涌现，真正体现了现象学的“知性最少”的要求。二是有结果。体验总是要体验到什么东西，有一个对象性或意向性问题，这是认识过程中最坚实的“原子”单位。当然，体验的结果也是相对和具有阶段性的，从整个生命活动来看，就是由体验这些“原子”单位不断构成我们的认识经验和知识。 与冰冷的抽象概念相比，体验体现了一种身体的在场与参与，给人一种亲熟感，还原了一个富有生命气息的生活世界。我国古代的“绝知此事需躬行”，说的就是只有在亲身的实践体验中，才能获得最高的智慧与真谛。“所谓‘体验’就是通过根身经验，意识之灵明觉慧来证验本身。”[5]梅洛·庞蒂是通过对身体的强调来说明体验的重要作用。在他看来，身体并不是单纯的肉体，身体本身就具有“我思”的功能；人只有经过身体的参与，让身体进入世界，才能实现自我。身体参与的具体形式就是体验。离开了体验，即便有理性上的“知”，我们也未必真正能知。“一个天生的聋子知道，有声音存在，并且声音形成和谐，并且在这种和谐中建立了一门神圣的艺术；但他不能够理解，声音如何做这件事，声音的艺术作品如何可能。”[6]恰恰是体验让我们理解了声音，让我们感受到声音艺术作品的愉悦。体验让我们有机会直观事物，从而真正认识事物本身。 但以往的传统认识并不这样认为。在实证主义看来，体验过于主观，它不能测量，又难以控制，因此并不能作为有效的证明材料；在理性主义眼中，体验同样也是不可靠的，虽然人同此心，但并不能保证事同此理，由主观的体验很难推导出客观的事理。唯有现象学赋予了体验一种本体性的地位。体验是人的一种真实存在，更是一种原初的、本源性的存在。从意义上说，它是不可再分的“原子”单位；从来源上说，它是没有经过、甚至已经悬置了知性浸染的纯粹的意识之流。现象学的学术追求是为各种具体科学寻找到一个坚实可靠的普遍基础，体验以其不可再分的真实存在，经过胡塞尔、海德格尔和梅洛·庞蒂等人的努力，担负了这一责任。这也是在现象学的众多发展理路中，体验却能成其为共同的研究对象的根由。 但现象学对体验的研究并不等同于心理学，这是胡塞尔在《逻辑研究》第一卷中所要极力阐明的观点。现象学研究的是体验的意义，或者说是意蕴，它要关涉的是人作为最原本的存在时，呈现给我们的思想内容；心理学从实证科学、经验科学的角度研究体验产生或发生的心理过程，例如，体验是如何经由外界的刺激形成各种反射弧，最后在我们的头脑中产生了何种意识。简要地说，这大概是“观念”与“自然”的区别——“观念”是思想性的，它是现象学所要研究的体验；“自然”是物理性的，它主要成为心理学的研究对象。 （二）教育体验 由体验过渡到教育体验，并不是简单的范围上的缩小，在更深层次的意义上，它要体现教育的一种内在规定性。何谓“教育”？从本质上说，教育首先是一项规范性的活动，而不是一种技术或生产活动。[7]这种规范性意味着从事教育必定与价值、喜好、道德等问题有关，我们不妨说教育从根本上是一种道德行为，它总是指示学生向“好”、“善”的方向发展。所以，荷兰教育现象学家兰格威尔德反复强调，在教育世界中，面对事实理性与教育规范问题时，优先考虑的永远是后者。教育体验除了具有体验的一般认识外，还应该具有教育特有的规范性。例如，站在教育者立场上的教育体验，它首先是要指向他者，“教育学是迷恋他人成长的学问”。[8]为了更清楚地说明这个问题，我们可以尝试比较以下两段体验材料。 体验一：我看到一个孩子在街上跳绳，我停下，笑着观望了一番。我看着那一次次充满活力的跳动，绳子有节奏地晃动着——这是我记忆中的节奏。时间似乎停滞了。当孩子停下来的时候，我仍感到绳子击打着我的脚面。我感到遗憾了。我希望能重新看看学校的老操场。但我只能回到现实。[9] 体验二：老师看到丹妮在跳绳。因为与她交往一年之久，他比一个过路人更了解她。丹妮远离其他孩子独自一人跳绳，这使他不禁深思怎样才能使她成为孩子们中的一员。她无可置疑是班里成绩最优秀的学生，但她的成功完全可归结为自己努力的结果。她对自己所受到的表扬总显得漠不关心，以致使自己的老师都感到很沮丧。丹妮的母亲是一位成功的、很具有事业心的女性，想把她培养成一名天才。丹妮按照母亲的意图这样做了。但她的老师却认为她用童年的欢乐换取了母亲的喜悦。当老师观察丹妮跳绳时，注意到她的紧张感，与其他孩子们跳绳的轻松截然不同。这种焦虑的神情如同她在面对每一次考试、每一次任务时所表现的一样。与其说她在跳绳，还不如说她在艰难地前进。[10] 面对大致相似的情境，体验者通过知觉和想象，产生了完全不同的内心体验。在第一个体验中，体验者想到的是自己读书时的情形，以至“希望能重新看看学校的老操场”；在第二个体验中，体验者想到了孩子平时的表现、孩子内心的挣扎，并表现出不由自主的担心。相较而言，第二个体验含有教育所特有的规范性，因而是一种更为严格意义上的教育体验。作为教育的自觉，作为教育独立性与专业性的保证，我们在认识教育体验时，应充分感受和理解教育有所为而有所不为的内在品质，教育体验并不是普通的生活体验。 二、教育世界中传统认识方式批判 胡塞尔为了显示现象学与以往不注重意义、体验的学科的区别，把现象学称为严格科学，以往的那些学科则是精确科学。胡塞尔在对传统精确科学的批判中逐步明晰了自己的思想脉络，但这种批判不应理解为是一种非此即彼的态度，他提供了一种解释问题的新视角。借用他的观点，我们也可以对教育世界的传统认识作类似的批判。 （一）抽象的逻辑理性 传统精确科学，特别是经验科学，主要是依靠概念与命题来形成一整套逻辑理论体系，这套系统的伟大成就已经使它能够独立于事实本身而成为一个单独的世界。例如在教育学中，我们可以从几条宏大命题推演出诸多小命题，然后组成一个庞大的教育理论体系。当很多研究者在津津乐道各种概念、命题时，却根本不知道教育世界到底发生了什么。现象学要求回到事实本身，就是要回到这个被概念、命题所掩盖或替代的教育事实本身。“在现象学看来，经验科学并不是事物的真实反映，因为它要用概念，而概念是一种抽象，以这种抽象概念组成的科学体系不是事物本身，而是片面的，只是为了人的实际用处才设计出来的。”[11]我们要认识的是事情本身，就是要认识那个前概念的、前逻辑的、由我们体验直接产生的原初之物。体验属于意识，而意识是先于概念的，这个原初之物保证了严格的科学认识的可能性。 梅洛·庞蒂说：“我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的。”[12]这里的森林、牧草和河流都是概念，我们是在风景里，才知道这些概念，如果颠倒了这个顺序，那会发生怎样的认识？经验科学所形成的逻辑理性认识在现象学看来，只能是一种隔靴搔痒式的间接认识过程，因为它并没有找准认识的对象；而“在体验的过程中和对体验的朴素反思中，思维和体验的存在是无可怀疑的；直观地直接把握和获得思维就已经是一种认识”。[13]现象学强调体验认识的直观性和自明性，强调回到认识的原点。只有回到原点，一切才有可能。 （二）单向度的静态认识 人的意识从混沌不清的世界中挣脱出来后，形成了主客体的分离以至对立。主体成为优越的认识者，客体则沦为被动的认识对象，这是旧形而上学最为典型的特征。传统精确科学几乎也是持同样的认识论观点，产生了主体对客体的单向度的静态认识。这种认识的前提假设是主体可以保持绝对客观，主体在认识过程中既不会影响客体，也不会影响自己；客体在某个地方等着主体来认识，并不会受认识的影响；认识中的体验是要坚决克服的，因为它的主观性会导致认识的不够精确。我们用各种量表测量教育对象，我们被要求在研究中保持客观中立，我们将各种认识结果作逻辑运算后，施用到丰富的教育情境中去，凡此种种，无不是这种认识论的表现。 现象学则要求我们尽可能返回到认识的本源状态，它的一个基本原则在于：“世界不仅仅是我的对象，因为我原本是世界的一部分，主体和客体原本是同一的，世界如何呈现在我们面前，是和我们如何对待世界相应的。”[14]这如同我们身处一间四周贴有平面镜的屋子，这时，我们与屋子融为一体，我们成为屋子景物的一部分，我们一举手一投足都可以影响到屋里的景物，我们怎么“看”、怎样活动，屋里的景物就是什么。我们如何认识对象，对象就怎样展现在我们面前，因为我们原本就是同一的。在认识过程中，我们的感受、体验不可避免地会产生，又自然而然地传递给认识对象，从而引起认识对象的变化；而对方的变化又反过来会引发我们新的体验。这是一种体验上的循环、碰撞，直至产生一个又一个的体验融合。认识的“事情本身”就是这样，它是一个动态的、双向或多向的发生过程。 （三）教育意义的遗漏 体验的内容就是意义的表达。人的存在不仅仅是物理事实的存在，同时也是意义的存在，“我们自己就在同一时刻里体验着这些存在”。[15]传统精确科学因为忽视人的主观体验，实际上也就忽视了意义的存在。为此，胡塞尔曾大声疾呼：“科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学。科学的危机表现为科学丧失生活的意义。”[16]在教育中，我们看到一张书桌，在精确科学看来，我们要关注的是它的长、宽、高，它的颜色，它的质料；但我们在实际直观（体验）时，可能远远不止这些。我们会想到孩子在上面读书学习的情形，桌子的颜色会让我们想到某种花的颜色，我们甚至会想起鲁迅先生早年曾在这类似的桌上刻下的“早”字。这些就是意义的内容，它绵绵不绝、随性浸染、密密实实。它是我们的体验，也是我们的真正存在，隐喻着我们与整个世界的关系。可惜在传统认识中，它们大多都被抛弃而没得到应有的重视。 即使传统精确科学在某些方面注意到了意义的存在，但在物理事实与意义的关系上也有失偏颇。传统认识认为，如果一个思想能够被物理事实所证实，那它才是有意义的，否则便没有意义，证实或充实成为意义存在的先决条件。这样，人们思想中的善恶报应、上帝存在等，都被精确科学所否定，甚至嘲笑。但在现象学看来，这恰恰是误判了两者之间的关系。胡塞尔经常举的一个例子是“圆的方”。在传统认识看来，它根本不存在，因而是没有意义的。但胡塞尔认为，“圆的方”的意义确实存在，它只是没有对应的物理事实，因为你能够在你的意识中想到“圆的方”的含义，这就是意义。所以，意义与物理事实应该是相互独立的，意义完全可以单独存在，它是我们思想自由绽放的花蕾，这也为我们的自由思想扫除了最大的“形而上”的障碍。 （四）教育规范性的缺失 教育学是一门关于事实的科学，但更是一门规范性科学。很多时候，我们教育关注的导向总是集中在教育取得了什么样的客观事实，如孩子考了多少分、排到什么名次、是否升入高一级重点学校、学校建设投入多少产出多少，等等。达到某一标准，我们就判断这是优秀的教育。我们的导向总是衡量它“是不是”达到这些标准，却很少思考：即使达到这些标准，它对我们的教育、我们的孩子到底“好不好”？“抚养和教育儿童始终涉及到价值的判断。但有时这些价值深深地植根于文化和日常生活中，我们几乎觉察不到。”[17]这就是常识。基于常识，我们每一位教育者都会情不自禁地思考：孩子参加那么多辅导班、每天学习到深夜，对他的成长真的有好处吗？学校建那么多高楼大厦，真的就能提高教育质量吗？这种最自然、最隐秘、最真实的想法就是我们的体验，它来自于我们的常识判断，来自于我们的良心，体验是良心的明示。可惜在大多数情况下，我们也只是偶尔想想或者在头脑中一划而过，却鲜有将这种对孩子“好不好”的质疑体验求证于工作实际。 教育规范性缺失的另一种表现是教育者以学理上的想当然代替孩子真实的教育体验。很多教育者没有耐心倾听孩子的体验，或是漠视他们的体验，认为自己已经完全了解。偶尔对之有所关注，那也是针对孩子一时的心理健康问题，而没有从对整个教育的理解和孩子的终身成长的角度考虑。教育者总是胸有成竹地确认“我是为你好”，也总是理直气壮地要求“按我的说法去做准没错”。殊不知孩子也是一个独立的生命体，他有自己的思想、自己的成长体验。在很多教育情境中，孩子心中充满了矛盾，也许在苦苦挣扎，这其实是成长的经历。他需要得到成年人的帮助，但这种帮助也必须经由孩子自己做出选择和判断。你凭什么以所谓的“好”、所谓的“要求”来代替孩子完整的教育生活？所以，要真正关心孩子的成长，应该从孩子的体验人手，因为那里才是他成长的起点。 三、教育现象学中的体验研究 目前，现象学中的体验研究在医疗、旅游、人力资源管理等领域均有大量的研究案例，兰格维尔德对儿童生活“秘密场所”的研究、范梅南对儿童秘密和教学机智的研究，也是教育领域颇有影响的体验研究作品。教育体验研究除了运用自省、观察、访谈、作品分析、词源考察等一些具体方法外，整个研究过程还应渗透一定的理论依据。 （一）关注个体的教育体验 要关注个体的教育体验，首先应进行现象学的悬置。悬置什么？其一，悬置感性世界的物理事实及留给我们的表象。感性世界是不可靠的，这早在柏拉图的“洞穴隐喻”中已作了生动地说明。因为它飘忽不定，又受到我们生理条件和心理欲望的制约，所以自古希腊以来，感性世界就一直处在人们的理性监控之下。但我们又无法完全摆脱感性世界的影响，于是现象学就采取了一种“存疑”的方法，对感性世界不置可否，而是暂时先将它“括起来”，将它悬置也不意味着它不存在。其二，悬置抽象的逻辑理性。我们要追求的是一些前概念、前推理性的东西，它就是事情本事，它完全可以如其所是地显示自己。现象学认为，不需要借助任何外在的工具、媒介、符号来达到真理，否则便不是真理。[18]当我们悬置这个五光十色的感性世界，悬置这些“割裂”我们真实思想的概念和逻辑推理，我们才有可能正视自己的体验，包括教育体验。 其次，注重原初思想。当我们直观自己的教育体验时，各种思想纷至沓来。它摆脱了日常事实的平庸，又挣脱了常规理性的羁绊。它像黑暗中的闪电，又似人群中的惊鸿一瞥。很多时候，它会让我们惊诧不已：我怎么会有这样的想法？这就是原初思想的创造性。创造本身意味着“从无到有”的过程，它让我们获得了一些新思想，转换了与平常不一样的看待问题的角度，从而增加了理解教育的可能性。这不正是教育现象学的价值所在吗？然而有人会担心：这种过于个人化的思想有什么用？但凡仔细研究或沉思过人类真实生活的人，可能都不会否认这样的观点：“人类生活的关键并非个体所共有的东西，尽管关于共同的知识往往是有趣的和有用的，然而这些知识无法避免肤浅的处境。人类生活最深刻的东西只有在个体化的王国中才能找到。”[19]真实的教育生活并不是诸多“共识”可以概括的，我们也并没有看到谁完全是凭借“共识”在从事教育工作。相反，注重鲜活的体验，研究原初的思想，倒是我们教育生活的开始。 最后，彰显赤子之心。赤子之心即是良心，是教育规范性的良心，是我们基于常识、基于我们天生直觉的良心。人类几百万年的发展让我们每个人拥有了异常敏锐的教育良心，这种良心缘于我们人类最初与世界的同一，缘于我们多年来朴素生活的积累，更缘于我们对待下一代如何成长的心理构型。它就像康德头顶的星空和心中的道德法则，虽然眼前的感性世界异常繁杂，虽然功利的结果让我们心动不已，但却丝毫掩饰不住我们教育良心的冲动。当我们循着自己的体验触摸到这些良心，我们该果断地让它们彰显，让它们如头顶的星空，照亮我们前行。 （二）挖掘体验的教育意义 一般来说，体验和意义是同时产生的，有时甚至不分彼此。当你能够清晰地说出某种体验时，意味着你已经领会到了一定的意义。但更多时候意义都是遮蔽的、隐藏的，需要我们有意识地挖掘。挖掘教育事件意义的过程同时也是丰富我们体验的过程。每一个事件的意义都不是单一或一维的，它往往是多层次、多视角的。面对同样的现象，每个人所领会的意义并不完全相同。意义也不是静止的，它具有时间性。所谓“此时无声胜有声”并不是在任何条件下都成立，即证明了意义并不是在任何时候都是相同的，意义是在发生着、流淌着。挖掘意义最有效的方法就是进入到该意义的存在状态中去，即进入意境。我们只有与这种“状态”同在，才可能领会到某种意义。海德格尔认为这是“在路上”，在意义发生的路上，意义才可能成为我们的认识对象，我们也才能认识它。教育中的很多现象同样如此。例如，学生对某种内容的反复诵读，我国古代《诗经》中的间歇性重复，都是为了营造某种意境。古人所说的“读书百遍，其义自见”真是非常具有现象学性质的观点。“读书百遍”就是为了让你进入它的意境，而一旦真正进入，意义这时会摆脱遮蔽状态，并不需要刻意追求便会自然而然地显现出来。我们进行教育体验研究，就是为了厘清各种具体的教育意境是什么。通过对自己或他人当时体验的重构，我们或许能达到这一目的。而当其他教育相关者以“移情者”的状态进入这种意境，他们对教育意义的理解和领会将会改变他们今后在类似教育实践中的行动。 （三）研究主题贯穿教育的规范性 无论是对教育体验的反思和追问，还是对教育意义的理解和升华，其中都有一些引导我们继续探究的线索，它们就是研究主题。研究主题产生于体验之中，却在不断指引着我们对教育意义的探寻。它是一种简洁明了的陈述，但更像连接意义之网的节点。一般来说，研究主题的特征可概括为一下三点：其一，直觉性。研究主题不是对感性实物的直接反映，它是直觉性的，不是推论性的；它在我们的思维中自然“涌现”出来，而不必从知觉中“推导”出来。其二，主动建构。我们获取研究主题的过程是一个主动建构的过程，它并不像普通知识那样，可以从外界吸收、存储，然后再原样表达出来。研究主题的提炼是一种创造过程，它必须经过自己的消化、理解、体验，才能成为自己的精神实在。其三，普遍性与个别性的统一。研究主题因具体体验的不同而是个别的；但它所引导出来的意义却是丰富的，具有普遍性，能够引起其他教育相关者“现象学式的点头”。 尽管各种研究主题可能纷繁复杂，但所有的研究主题都应该指向对孩子的关心，指向孩子良好教育素养的形成，即体现一种鲜明的教育规范性意识。在当今教育背景下，我们认为这种规范性至少包括以下三点：第一，每个孩子都是唯一的。教育的最高境界是基于每个孩子的培养。我们所有的教育体验和意义已经让我们意识到每个孩子都是唯一的，尽管孩子与孩子之间有很多共同点，但教育真正着力之处应放在他们的个体差异之上。我们要善于从各种经验之中，找出每个孩子的独特性，发现孩子遭遇的具体困境，从而有针对性的解决每个孩子的健康发展问题。第二，动态交往能力。孩子对世界的认识是在自己体验的交流和回荡中形成的，我们不可能教导孩子静态孤立的认识论。应发展孩子主动与外界交往的能力，通过自己体验的不断刺探，在对方的回应中，建构双方或多方的精神世界。第三，尊重他者。如何与外界交往，这里还有一个尊重他者的态度问题。对他者应采取一种“同情”态度，不能靠命令和盲从。命令可以指挥人的行动，但不能指挥人的思想；巧言可以使人口服，但不能使人心服。尊重他者，还意味着保持各自思想的独立性。 总的来说，教育现象学的体验研究并不是为了强调某一种新异的研究方法，它所要提示的是教育者从事研究的基本态度，即面向教育最真实的情景，着眼于教育特有的规范性，以最直接的教育体验和充盈的教育意义来指导行动，从而提高教育实践对情境的敏感性和果断性，不至于陷入行动的僵化、麻木和教条模式。从根本上说，这种研究是直接服务于行动现场的研究。 参考文献： [1][6][13]胡塞尔.现象学的观念[M].北京：人民出版社，2007：16，34，5. [2][9][10]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003：178，179. [3]倪梁康.胡塞尔.现象学概念通释[M].北京：三联书店，1999：141. [4]伽达默尔.真理与方法（上）[M].北京：商务印书馆，2007：88-94. [5]唐力权.蕴徼论[M].北京：国社会科学出版社，2001：146. [7][8][17]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：13，18，59. [11][14][18]叶秀山.思·史·诗——现象学和存在哲学研究[M].北京：人民出版社，2010：6，110. [12]莫里斯.梅洛·庞蒂.知觉现象学[M].北京：商务印书馆，200l：3. [15]胡塞尔.逻辑研究（第二卷）[M].上海：上海译文出版社，1998：39. [16]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海：上海译文出版社，2005：6. [19]汪霞.课程研究：现代与后现代[M].上海：上海科技教育出版社，2003：63. (责任编辑：admin) |