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摘 要：教育理论的实践价值在实践应用之中。在当代教育改革越来越重视教育理论应用的背景下，教育理论在实践应用中的语言问题是一个需要重视的问题。出于专业理论研究要求，当代教育理论在语言上越来越呈现出规范性、逻辑性和专业性的特征。但是，教育实践的改进却需要教育理论语言能够满足教育实践的情境性和自由性需求，要能够契合教育实践情境、激发教育实践者情感并让教育实践者更易理解。因此，教育理论在实践应用中要注意通过转换定义、创造口号和应用隐喻的方式实现语言上的实践化转换。 关键词：教育理论；教育理论语言；教育实践 从很多方面来看，当代教育实践比以往更加注意对教育理论的应用，从国家制订教育方针到教师个体改进教学行为，都明显地反映了这一点。在这个趋势中，教育理论在实践中应用的实效一直是大家关注的问题。太多的事例表明，教育理论的实践应用是一个需要对教育理论进行智慧加工的过程。而在对教育理论加工过程中，教育理论语言的实践化转换是一个关键维度。 一、教育理论在实践应用中的语言问题 不管教育理论在主题和内容上如何多样，其都要以语言的形式表现出来，因为语言在根本上说是人类最重要的交际工具、思维工具和社会上信息传递工具。[1]在教育实践中应用理论，需要从语言上理解理论，也需要通过教育实践者能够接受的语言形式传播理论，从而影响教育实践者的思考和行动。这是从语言的角度对教育理论在实践中应用环节的解读。根据这种解读，提升教育理论实践应用实效的一个前提是认清教育理论的语言特征与现实。 理解当代教育理论的语言特征首先需要确定被当代教育实践广泛使用的教育理论范围。需要明确的是，这里主要针对的是专业教育理论在实践中应用的问题，那些还没有完全经过专业化评价的“教育理论”不在此探讨之列。按照教育学家布列钦卡的观点，教育理论可以分为教育科学、教育哲学和实践教育学。[2]从当代教育理论发展状况来看，由于为处于特定情境的教育实践者提供指导的实践教育学还未得到充分发展，当代应用于教育实践的教育理论主要还是教育科学理论和教育哲学理论。因此，总体来看，当代教育实践中主要努力应用的专业教育理论，是提供经验性描述的教育科学理论和提供普遍化教育规范的广义教育哲学理论。 教育理论的语言特征离不开对教育理论功能的定位。按照布列钦卡的说法，教育科学理论应该是一种经验社会科学，其功能是描述“希望受教育者达到的人格状态（目的）与特定教育活动和教育制度（手段）之间的关系。”[3]布列钦卡理解的规范性教育哲学主要包含价值判断与在某种世界观和道德观（从一个基础良好的信仰系统的意义上来讲）的基础上所赞同的规范性契约[4]，这种规范主要是一种行为方面的价值规范。虽然教育科学的科学描述功能与教育哲学的价值规范功能对语言的要求有很多差别，但是两者却有着基本的共性：两者需要的语言都是一种规范性、逻辑性和专业性的语言。 第一，规范性特征。这是当代教育实践中努力应用的教育理论在语言上的普遍特点。所谓规范性，是指这类教育理论所使用的语言有比较明确的规则，不能随意替换或简化。这些规则主要有概念的明确性、表达的层次性和表述结构的完整性等，它们都在教育研究过程中被要求遵守和限定使用。无论是教育科学理论还是教育哲学理论，其在语言使用中都强调对自身使用的核心概念作出精确的定义，并强调层次性表达主要观点，还要保证语言表述结构的完整性。虽然教育理论语言的规范性程度在总体上不像自然科学理论那样高，如概念的清晰性和可理解性还有待于进一步提升[5]，但规范性已经成为当代教育理论研究的基本趋势。 第二，逻辑性特征。在教育科学理论中，不管多么强调教育的社会性，经验科学的基本内涵还需要强调材料、数据对结论的支持，这是教育科学理论语言必须强调逻辑性的根本原因。虽然教育哲学理论经常比教育科学理论更具有人文性特征，但是这并没有改变教育哲学理论同样注重逻辑性的取向，因为“规范性教育哲学的哲学特性准确地存在于它的陈述对逻辑验证的开放性上”[6]。从这两个方面的分析来看，当代教育实践中主要应用的教育理论在语言上一定要把逻辑性作为核心要求。 第三，专业性特征。诚如陈桂生先生所言，教育学陈述确实从总体上还存在清晰程度较低、可靠性不够和个人臆造词汇的问题。[7]然而，这些问题恰恰也表明当代教育理论追求专业性的合理性。作为一个专业的研究领域，教育研究一直都在寻求专业独立性并不断提升自身的专业水平。如谢富勒（I.Schemer）所看到的那样，专门科学研究有自身的语言，这些语言的特征是：“它们是暂时性的语句，用以配合所述的理论体系。”[8]可以说，当代教育理论也越来越具有这种专业性的语言特征。 基于理论发展的需要，当代教育实践中努力应用的教育理论在语言上显示出越来越高的规范性、逻辑性和专业性特征。具有这些特征的语言在提升教育理论内涵精确度和理论合理性的同时，也为这些教育理论的实践应用者带来了理解和行动上的难题。这些难题在教育实践中具体表现为：有不少教育理论的实践应用者不明白规范性语言所指的教育实践对象；也有不少教育理论的实践应用者很难在逻辑性的教育理论语言面前保持比较高的热情；还有不少教育理论的实践应用者难以理解专业性教育理论语言的内在思路。这些难题都为教育理论在实践中的应用带来了负面影响：不明白教育理论指示的对象就可能产生教育理论的误用或乱用；被逻辑性语言淡化热情就很难持续投入到教育理论的实践应用中；难以理解专业性教育理论语言的思路将减缓或阻碍教育理论的实践应用。上述问题是教育理论的实践应用者要尽量避免出现的问题，也是需要慎重解决的问题。 二、教育理论在实践应用中的语言需求分析 教育实践的改进需要教育理论以更加适合的语言形式来表达。学者李政涛认为，教育语言应该以人的发展为中心，教育研究应该关注人在语言中的生命成长。[9]学者王凯认为，人文性和科学性的教育语言缺少了实践品性，当代的教育研究需要追求语言的实践性。[10]在这些观点的启示下，这里应该思考的是教育实践改进对教育理论语言的需求。 改进教育实践需要先明确教育实践的内涵与特征。在这个方面，一些思想家的观点特别值得关注：亚里士多德认为，实践有别于理论沉思与制作的根本原因是实践的目的在于自身[11]，即实践要特别强调实践者的自主性；伽达默尔认为，实践不是与理论相对，而是和技术相对[12]；布迪厄认为，实践有着深刻的情境性（紧迫性）[13]。基于这些观点，笔者认为，教育实践作为一种非完全技术化、非理论沉思的行为活动，有着深刻的情境性和自由性。教育实践的情境性意味着教育实践会随着环境与事态的变化而变化，而自由性则意味着教育实践在根本上是教育实践者自主的行为活动。因此，教育理论语言在实践应用中应该紧紧抓住情境性和自由性的教育实践特征，要适应这两个特征对语言的需求。总体上，教育理论在实践应用中需要在语言上满足以下需求。 第一，提供契合教育实践情境的教育理论语言表述。教育实践是一种情境性的社会实践，这种社会实践要求所应用的教育理论尽可能提供能够与教育实践情境相契合的语言表述。在日常应用教育理论的过程中，很多教育实践者会发现教育理论的表述太过“抽象”或“普遍化”。例如，不少教育理论都在一般意义上使用“课堂教学”，但高中教师心目中的“课堂教学”与小学教师心目中的“课堂教学”不同，这些教师心目中“课堂教学”也都与教育理论中抽象的“课堂教学”不同。虽然不同于通用含义的定义可以通过多次培训来传播，但是这种培训能否真正扭转通用含义的使用习惯值得担忧。所以，对于应用在教育实践中的教育理论来说，尽可能提供契合教育实践情境的教育理论语言表述是值得追求的。 第二，合理使用能够激发教育实践者的情感性语言。教育实践是教育实践者自主的行为活动，教育实践改进从根本上要依靠教育实践者来实现。因此，教育实践改进的一个内在影响因素是教育实践者是否具有改进的热情和主观倾向。例如，很多学校发现一些处于专业发展消沉期的教师并不是很热衷于新的改革，这种情况多是这些教师并不缺少参与改革的能力，而是缺少投人改革的热情。虽然教师缺少参与改革热情的问题可以通过很多激励措施来尝试解决，但是一个比较直接的做法是让改革中所应用的教育理论表述本身就能激发教师热情。因此，教育理论在实践应用中要合理使用能够激发教育实践者的情感性语言。 第三，提供教育实践者更容易理解的语言逻辑。影响教育实践者能否自主改进的另一个因素是教育实践者能否完整理解教育理论的语言逻辑。在布迪厄对理论逻辑和实践逻辑对比分析的启示下[14]，这里可以进一步认为：（教育）理论的逻辑一般来说追求规范性和形式化，而（教育）实践者比较倾向相似性之类的实践逻辑。虽然笔者不主张完全摒弃教育理论在语言上的逻辑规范性，但是如果教育理论在实践应用中能够转换出让教育实践者更容易理解的语言逻辑，那么这将会很有力地推动教育实践者对教育理论的应用。 总体上说，教育实践具有的情境性和自由性特征要求应用于其中的教育语言能够作出相应的转换，进而发展出适合教育实践要求的语言特征与元素。这些观点也在布列钦卡对实践教育学语言的要求中得到印证。 三、教育理论语言的实践化转换要点 当代教育实践中努力应用的专业教育理论语言具有规范性、逻辑性和专业性特征，而教育实践的改进需要教育理论语言能够契合情境性和自由性，这是需要认真化解的一个矛盾。这里的基本出路是，被应用到教育实践中的教育理论需要进行语言上的实践化转换。学者王凯在这个方面给出了很具体的四个建议：从教育实践共同体中提升实践性语言；坚持实践性立场的丰富性与统一性；保持语言的模糊性；不拒绝语言中的价值涉入。[15]这四点建议对教育理论预言的实践化转换具有启发性，指出了所要坚持的一些基本原则和方向。沿着这些观点，下文将探索如何把握教育理论语言实践化转换的具体要点。 布列钦卡认为，在教育研究中应该关注语言最为重要的三种目的：对客体和事实的表征、行为反应的需要以及个人自己的情感和由他人激发的感情的表达。[16]这也可以直接表述为丰富认识、塑造意识和激发情感。这个观点让我们意识到教育理论语言还有多种功能，还需要开发承担多种功能的语言元素。因此，除了专业教育理论比较强调使用的规范性、逻辑性和专业性语言之外，教育理论还可以通过转化语言形式来增加新的元素。在这方面，谢富勒所着重论述的教育定义、教育口号和教育隐喻正是需要特别重视的语言形式，教育理论可以通过转换来获得这些与教育实践更为契合的语言元素。因此，在谢富勒对教育定义、口号和隐喻观点的启示下，笔者认为，教育理论语言的实践化转换可以围绕以下三个方面开展。 第一，转换教育定义。定义是对概念的解释，转换教育定义就是把专业研究中的教育定义转换为面向教育实践的通用定义，以实现教育理论语言的实践化转换。在教育理论生产过程中，或出于排除特殊情况的考虑，或出于对一类情况的综合考虑，很多概念的定义都是特定逻辑思维的结果，如“缄默知识”理论中对“知识”的理解就是对“不能言说但又明确掌握的能力或技巧”进行逻辑思维的结果。当这类定义进入教育实践情况之中时，很多教育实践者由于未具备专业研究基础而产生误用。因此，教育理论的实践应用者需要考虑结合特定情境来约定、描述或规划出教育理论概念的通用定义，这里的思考来自于对谢富勒有关教育定义观点的加工[17]。约定型的定义转换是指教育理论的实践应用者和教育实践场景中的其他人通过约定，重新确定某个概念在此情境中的定义。描述型的定义转换是通过整理某个概念已有的用法而得到一种新的定义。规划型的定义转换是把某个概念和对应特定社会行动的已有概念联系在一起而得到一种新的定义。例如，“课程”通过约定型的定义转换可以转换为：（在这个学校的讨论中）所有的教学科目；“课程”通过描述型的定义转换可以转换为：为实现学校教育目标而选择的教育内容及其进程；“课程”通过规划型的定义转换可以转换为：要求学生掌握的社会文明成果。通过这种转换，逻辑的教育定义变成现实教育实践场景中的教育定义，从而可以直接满足契合教育实践情境的需求，也可间接满足让教育实践者更容易理解的需求。 第二，创造教育口号。谢富勒认为，教育口号是鼓动教育运动的主要观念与态度的信号，可以说明并助长整体精神，吸引新的拥护者，同时对旧成员提出保证和鼓舞。[18]由此定义可以看出，教育口号最为重要的作用是激发情感，进而达到凝聚人心、广泛动员和激发热情的作用。从当代较有影响的教育理论引领教育实践创新的案例来看，教育口号发挥着非常重要的作用，如“让课堂焕发生命活力”、“以学生为主体”、“不看教师教了什么，要看学生学了什么”等。在教育理论进入教育实践的过程中，教育理论要发展出直接表达教育理论支持或反对对象的、能够激发情感的教育口号。因此，在创造教育口号的过程中，教育理论应用者要准确理解教育理论支持或反对的核心内容，进而通过艺术的表达形式把这种支持和反对表达出来。例如，一个提倡生活精神教育的学校提出的“拒绝空洞生活”就激发了很多教师改变自身行动的热情。 第三，应用教育隐喻。这是转换教育理论语言逻辑的一个主要做法，是指在语言表达上使用熟悉的事物及其内在的逻辑关系来表达不熟悉的事物及其内在的逻辑关系。很多教育理论由于基于很深刻的专业背景或理性思考，呈现出复杂的语言逻辑关系。这经常导致一些教育理论应用者不能很好地理解教育理论的逻辑观点，进而使应用教育理论的教育实践者很难作出相应的改进行为。可以说，这种从相似性角度来把握新事物的做法是人类实践的一种本能，也应该得到重视和普遍使用。应用教育隐喻来转换教育理论的语言逻辑，需要教育理论的实践应用者深刻理解特定教育理论的语言逻辑，进而寻找日常生活中大家熟悉的类似事物作语言上的类比。例如，在一次教育讨论中，一位教师阐释“合作式课堂中的教师角色问题”就使用了“谈话节目中的主持人”作为隐喻，提出“好的教师就是优秀的课堂主持人”。应用教育隐喻的难点在于把握教育理论的逻辑关系要点，并非常有想象力地选择合适的熟悉事物来隐喻。通过应用教育隐喻，教育理论的实践应用者将更加容易理解教育理论的基本逻辑，从而促进教育理论应用的实效。 总体上看，教育理论的实践应用是一个复杂的过程，教育理论在这个过程中经常要做很多转换。其中，教育理论语言的实践化转换是非常重要的一个方面，这种转换将影响实践应用者对教育理论的理解和认同。 参考文献： [1]王德春.语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，1997：1. [2][3][4][5][6][16]布列钦卡·沃尔夫冈.教育知识的哲学[M].杨明全，等，译.上海：华东师范大学出版社，2006：20，54，184，65-71，184，63. [7]陈桂生.教育学的建构[M].上海：华东师范大学出版社，2009：98-100. [8][17][18]谢富勒·伊士列尔.教育的语言[M].林逢祺，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1994：10，9-19. [9]李政涛.教育研究中的四种语言取向：兼论通向语言的教育学之路[J].教育研究与实验，2006（6）. [10][15]王凯.寻求教育学语言的实践品性[J].教育研究与实验，2007（6）. [11]亚里士多德.形而上学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，2003：119-121. [12]伽达默尔.科学时代的理性[M].薛华，等，译.北京：国际文化出版公司，1988：79. [13][14]布迪厄·皮埃尔.实践感[M].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2003：127，124. (责任编辑：admin) |