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摘 要：通过考察20世纪中国教育学的发展气脉，我们可以预见，中国教育学在21世纪将会呈现以下九方面的发展态势：反思广度与深度的大幅推进，从政治的魅影中脱身而出走向独立，学科大范围分化中的局部综合，摆脱依赖外援的境地而独立生成，体系化的脚步更为踏实而理性，对教育学科学化的认识与实践更加合理而全面，教育学学派林立局面的渐次呈现，在跨学科中实现理论生成，走向语境化。 关键词：反思；独立渺举派林立；跨学科；语境化 20世纪中国教育学的发展可谓筚路蓝缕。每一步前进，都伴随着众多的艰难与曲折。但不论以前前进的步伐是如何的不堪回首，现在都站在了一个令人振奋的起点上。如果从20世纪教育学发展的内在逻辑来推断，我们可以预见，未来中国教育学的发展将会呈现以下态势： 一、反思的广度与深度不断扩大、加深 反思是任何一个学科，尤其是人文社会科学的诸学科确立自身“合法性”与形成自己“自主性”的必要前提。①这一点，已经并正在为当代的各学科都在对其20世纪的发展进行反思与学科合法性、自主性成为许多学科的焦点话题所印证。可以预见，在未来的中国学术界，必将进入一个有深度、成规模的反思时代。受这一潮流的裹挟，在原有的以元教育学为中心的反思力量的带动下，一个更深、更广的反思性活动必然会在教育学学科中蔓延开来。在这一反思性潮流中，可能会有三股支流存在：一是从国际间教育学学科的建构与被建构的角度出发，对西方教育学对中国教育学的塑造作用有足够的警醒意识，以之对中国教育学的学科建设进行反思。二是从政治、经济、文化等领域对教育学学术领域的渗透、控制出发，发现教育学自主性形成的“瓶颈”并寻找对治的策略。三是从教育学学术建设的内部问题出发，以教育学的研究对象反思为前提，对原有的教育学学科的概念、范畴、体系进行挑战、质疑与重构。这可能会指向下面的问题：教育学理论描述所使用的概念、命题、原理的合理性与有效性分析；对教育学的研究对象、性质、功能、理论结构等的检讨；探讨教育学的理论建构道路以及不同的研究范式的发展状况，以呈现教育学内在的深层次理论结构；将教育学研究的思维、方法进行重新核检；剖析教育学研究的学术共同体，辨析各种学术团体相互关系及其对理论建构的影响；运用基本成熟的元理论范畴去把握教育学的理论当下，揭示教育学理论建设中隐藏的重大问题。 在这三股支流的汇合下，一些新的教育学元研究学科会在反思中逐步现身，在呈现自己独特的学术魅力的同时，对教育学学科自主性的形成发挥关键作用。 二、走出政治的魅影，实现学科的自立 既往的历史告诉我们，学科的意识形态化始终是教育学获得独立性、自主性的一个重要障碍。尽管去意识形态化不是教育学获得自主性的万能法宝，但却是一个必要前提。因为在意识形态的重压与缠缚中，任何内在的反思、重建都是举步维艰的。可以断言，在总结历史教训的基础上，以探讨教育学的逻辑起点、教育学本身特有的概念、范畴、体系等为突破口，教育学将会一步步摆脱意识形态的约束与控制，走上一条学科的自主、独立之路。不过，在此需要说明的是，世界教育学发展的历史告诉我们，任何时代的教育学学科的自主性与独立性的获得，都是需要一定的社会文化条件（其中，政治是必不可少的）支撑才能形成并长久存在下去的。教育学学科的独立、自主绝对不是一种普遍化、无条件的存在状态。因此，希望教育学完全摆脱政治的影响而实现学科的绝对自立是不可能的。这是我们必须去除的理论幻想。 三、学科的大范围分化、局部综合 目前的教育学研究虽然出现了一定的分化趋势，但是，这种分化还不够，许多深层、细微的研究对象还有待我们从新的学科的视角去发现、认识它们。因此，大范围的学科分化的保持与扩大是必要的。随着学科分化的进一步加剧，一些新的交叉学科、专门学科，如教育环境学、教育物理学等学科，会渐次出现在研究者的视野中。不过，这种大面积的学科分化并不排除在局部发生教育学学科综合的可能。随着学科分化的深入，当在某一层面研究者发现几门学科可以相互融通之处时，学科的综合便会发生。只是学科的分化、深入没有达到一定程度的时候，这种学科之间的暗道相通不会被人发现，那学科的综合就无从谈起了。可以预见，在相当长的一段时间内，学科的分化、深入程度是有限的，故大面积的学科综合不可能出现。 四、逐渐摆脱依赖国外教育学输入的局面，走以我为主的生成之路 由于教育学从发生学意义上具有“舶来”的品性，其对国外教育学的“依附”自然难免。不过，纵观20世纪中国教育学的发展之路，我们可以欣喜地看到，在教育学的理论建设中，亦步亦趋的成分愈来愈少，独立创造的因子越来越多。因此，我们可以预料，中国教育学学科建设最终会走上独立创新的康庄大道。因为20世纪的国外教育学的输入，已经为我们独立地创造自己的教育学准备了足够丰富的“质料”，依靠中华民族五千年积累的智慧，我们有理由创造具有中国特色的教育学学科。虽然我们目前只是有了这方面的初步尝试，但离成功的目标仍是其路遥遥，尚须教育学界的同仁通力合作、埋头苦干。在此须指出的是，走这样的一条道路，是要摆脱教育学学科建设中仰人鼻息的窘境，而不是说拒绝对国外先进的教育学的吸收。在这样一个日益走向教育全球化的世界，除了无知的妄人之外，任何人都不会不承认它国的优秀理论成分对我们的理论创造的价值。 那么，我们如何在吸收国外教育学与独立创造之间寻求一种合理的平衡呢？在我们看来，我们必将走这样的道路： 第一，扎根本土实践与教育传统。只有扎根本土实践的“泥土”经验，我们才会发现我们真正的“理论需要”是什么。这就可以避免在学习西方中的盲目性。另外，梳理我们的教育学传统，并对之进行提升，就可找到我们的教育学的历史气脉及其发展的种种可能。这样，我们就可以寻找到我们吸收西方教育学的基本立足点。 第二，把西方的教育学理论作为质料来进行审视。考察那些引进的西方教育学理论的基本内涵与其产生的社会历史根基，将之与我们的国情与自己的理论立足点相对照，分析他们之间进行理论融合的可能性。 第三，以“重叠共识”为基点，进行理论整合。两种不同的理论体系中的教育理论要想融合是相当困难的。使二者能够有效融合的一个比较可行的办法是在那些理论之间寻找它们所存在的“重叠共识”，将那些“重叠共识”作为二者融合的基础。在此基础上，那些需要且能被我们消化、吸收的，就把它们整合到我们的教育学理论体系中。否则，我们便将之弃置一旁。如此。我们应当能够实现自主的教育学理论创新。 五、教育学的理论建设会朝着更为理性、踏实的体系化方向发展 20世纪中国教育学的发展历程，就是一个学科建设从零碎的引进、建立到带着自觉的体系意识去建设的过程。从这一发展逻辑顺延，教育学理论建设的体系化是一个必然的路径。只是我们目前的教育学体系化建设中，仍然才在着浮躁的不良倾向。大多数研究者都在忙于通过引进西方的相关学科或匆忙地移植其它学科“填补空白”、“抢占阵地”，鲜有踏踏实实地对大的学科或某一学科的体系应如何构建的创造性研究。对于这样的状况，我们教育学研究界的不少人都已经有所警觉，有的人甚至表现出了痛心疾首的姿态。因此，我们可以想见，抛弃浮躁之风，更为从容而扎实地对一个个子学科与大教育学的逻辑起点、建构的内在逻辑、体系构架等问题进行深人研究，将会成为未来我们的教育学学者努力的方向之一。 六、对教育学科学化的认识与实践更加合理而全面 20世纪的教育学发展史告诉我们，我国的教育学学者是从教育学“科学化”即是“自然科学化”的藩篱中一步步走出来，才开始对“科学化”的内涵进行更为理性的审视的。在未来的教育学知识生产历程中，随着我们一次次对“科学化”意义的深层次省察，我们将不仅仅从方法的层次上来认识科学化，更会从精神的层面上来认识科学化。毕竟方法是“用”，精神是“体”。在对“用”的认识的基础上，必然会慢慢逼近那个多少有些玄虚的“体”。以认识上对教育学科学化的不断匡正与超越为指南，我们对教育学科学化的实践将不仅落实在以科学方法落实每一个研究细节上，而且会把学科知识系统内在逻辑的探寻、知识体系的搭建、研究结果的呈现形式都进入科学精神的统御。 七、教育学学派林立局面的渐次呈现 无论是哪个科学领域，产生不同的学派，不仅是科学研究发展过程中的正常而健康的现象，而且是科学研究达到一定深度和规模的标志。遗憾的是，由于我国现代教育学理论研究起步较晚，教育学界虽然不乏有成就者，但从总体上看，仍处在起步的初创阶段。近年来，我国虽然已有人打出创建中国教育学派的旗帜，但实际上至今还没有形成自成体系且在国内、国际上有一定影响的教育学学派。我国教育学界在一系列重大的教育学理论问题上，并不是没有不同的见解和观点，也并非没有过学术上的争论。学派的缺席，使得我国教育学界缺乏规范有序的学术争鸣，有时甚至出现把学术争鸣降格为非理性的攻击谩骂的现象。教育学者中许多不同的见解和观点，很少是通过自由讨论即学术争鸣和正面交锋去解决的。由于学派的缺席，不仅使我国教育学者失去了一个很好的进行学术争鸣和交流的平台，导致教育学者们的创造力难以尽情的发挥，而且还难以积聚团体的力量，完成在国际上有重大影响的教育学理论课题，在国际教育学界也难有我们的地位和声音。学派的缺席，同时还使青年学术骨干的成长大受制约。可见，没有教育学学派，对我国的教育学的发展来说，确实是一个很大的问题。因此，出现教育学派，是未来中国教育学发展的必然要求。 值此，我们需要追问的是，出现教育学派的条件在我国是否已经具备。在我们看来，这一条件业已具备。我国拥有丰厚的人才储备。学派的产生关键在于人，特别是领军人物。既然在教育学界已经出现了一些影响大、功底厚、思想敏锐的优秀学术带头人，又有一定数量功底扎实、锐意进取的学术人才，建立自己的教育学派就是可能的。与此同时，学术争鸣的氛围已相当宽松。学派是在争鸣或交锋中形成的。现在，国家正在努力营造更加宽松的学术环境，大力提倡不同看法、不同观点的之间的相互切磋和争鸣，着力倡导充分说理的批评和自我批评。这不仅有利于活跃教育学界的学术空气，促进学术创新，而且还有助于引导那些观点相同或相近并具有独创意识的学者走到一起，从而形成学派。 因此，我们可以预见，在不久的将来，我们可以看到在国内形成众多的教育学流派，甚至有可能在国际上形成一个独具特色并有较大影响的中国教育学学派，以特有的风姿步人国际教育学学派之林，自觉承担起中国教育学的国际责任。 八、在跨学科中实现理论生成 所谓跨学科，是指在教育科学与人文社会科学的其它部类、自然科学与思维科学之间的跨越。之所以说会在将来出现教育学学科的跨学科理论生成的趋势，是由以下因素决定的： 第一，科学研究活动呈现有机化趋势。与近代之初的科学各自并立、不相往来的状况相比，当代科学表现出了明显的整体性、自组织性等有机性特征。各子学科之间不仅越来越多地按照自身的规律自主地“生长”并对社会形成影响，显示其相对独立性，而且相互联系明显增强。如果不把教育学科置于学科之间的关系当中来考察，我们将很难获得对教育学科的真切认识。 第二，教育学的学科性质、结构渐趋复杂化。如果仔细省察我们当今的教育学，我们就会发现，与经典时代的教育学相比，它已经有了非常大的不同。其渐次呈现的多层次、开放、非线性和不确定性等特征，使其变得极其复杂。作为对理论范型复杂性挑战的回应，其理论的产生必然走向跨学科。 第三，教育问题的复杂性决定了教育学的复杂。因为教育现象是异常复杂的一种社会现象，任何一个教育问题的产生，都不会只是单一的教育因素造成的，在教育问题的网眼上，连缀着政治、经济、文化等众多因素的网线。单靠某一学科单一的知识、观点、思维方式很难将教育问题的研究推向深入，找到教育问题的症结，并提供相应的解决之道。这种学科的多对象化和对象多学科化趋势，必然导致跨学科研究成为必然和普遍的模式，使教育学研究的规范从以往的“无学科阶段”经由学科研究为主导和学科间交叉渗透阶段而进展到跨学科整合研究的层次。跨学科研究将名副其实地成为一种被库恩称之为“范式”的存在。． 因此，我们说，未来的教育学理论建构必然是在跨学科研究的基础上，再收敛到教育这一思考的焦点，形成全新的理论建构。不过，在教育学研究中仅仅做到一般意义上的跨学科还是不够的，我们最后走向的理论境界应该是“去学科”。所谓“去学科”就是打破学科标准的干扰，进入一种超越的状态，从而全方位地开启研究者的智慧。它是跨学科的高境界。之所以说它是跨学科的高境界，那是因为跨学科还是基于学科的基础之上，它难以超越学科的界限，进入无学科的共融状态。而去学科则超越了学科的标准与界限，进入了一种理论思考的充分自由状态。 事实上，任何事物的存在本身是以其内在规则、机制而不是以学科划分为根据的，而我们的学科划分多是依据事物的表面现象展开的，不论“政治”、“经济”，还是“法律”、“教育”。在这个意义上的跨学科，只能是跨越事物表面的学科。其实，直接面对现象、问题的探索才是超越性的、才可能是真正跨学科的。这种跨学科即是“去学科”。对于何谓“去学科”，著名学者勒华拉杜里的一段话也许是很形象的解说。他在其名著《蒙塔尤》的扉页上曾经这样写道：“孩子，通过一团泥便可以了解所有泥制品，其变化只是叫法而已，只有人们所称的‘泥’是真实的；孩子，通过一块铜便可以了解所有铜器，其变化只是叫法而已，只有人们所称的‘铜’是真实的；同样，通过一个指甲刀可以了解所有铁器，其变化只是叫法而已，只有人们所称的‘铁’是真实的，这便是我对你说的。”②“去学科”的境界，正是回到“对孩子说”一般的思考，去面对事物当中真实的问题，发现那些真实的事物的本原。我们期待着教育学学科尽快进入这样的自由之境。 九、走向语境化 从夸美纽斯的《大教学论》问世开始，中外的教育学研究者一直以来的一个理想追求便是构 建科学的教育学体系。在当代中国，近年来教育学界的一个响亮声音便是构建科学的并具有中国特色、中国气派的教育学。③无论是一般化地呼吁构建科学的教育学体系，还是在特定的语境下呼唤“中国教育学”的创生，其实质都是在为教育学寻求一种确定的、刚性的知识体系。 这种追求如果追溯其哲学基础，可以还原到本质主义的认识论。在本质主义哲学被奉为经典、神圣的教条的年代，教育学理论和建构的确定性、刚性知识体系追求是唯一的努力方向。但是，近年来，随着后现代哲学的风行，鲜活的教育实践对封闭性知识的挑战，本质主义的哲学观在教育学领域受到了越来越严峻的质疑。对于这一点，正如有的论者所说：“本质主义的知识观和认识论把中国的教育理论研究放置在了一个虚幻的前提假设下，远离了教育实践，失却了主体意识，无益于中国教育理论发展的开放性和民主性。最终只能将中国的教育理论研究引向闭塞和窒息。在哲学的‘还原论’、‘决定论’的思维范式的影响下，教育研究中存在着线形的、简单性的思维方式。在分析教育问题时，人们往往局限于从复杂的教育现象中抽象出简单的事实或先理论预设再用实践去迎合。这种简单性思维往往导致教育中影响因索的失控甚至个别缺失，而在此基础上建立起来的教育理论往往已经远离了复杂的教育实践，导致其对实践的解释力大大减弱”④其虽然是站在实践立场上的言说，但对教育学体系追求的弊病，的确是一针见血。作为一种非常有力的挑战，质疑本质主义的声音所持的哲学观往往被称为反本质主义、反普遍主义。可以预见，随着这股与本质主义、普遍主义相逆的精神、思想潮流的涌动，即使教育学体系建构的堤坝不会被冲垮，在中国的教育学界也会出现一个与教育学体系建构可以分庭抗礼的理论追求，那就是摆脱非历史的、非语境化的知识生产模式，追求教育学知识生产的历史性、地方性与语境性。教育学研究领域叙事潮流的蔚为壮观，在一定程度上就是这一趋势的反映。 对于这一趋势的出现，不少教育学研究者也许不无深深的忧虑：教育学是否会因此而完全失去其理论底色？对此，我们需要在此略加辨正。事实上，在反本质主义者的头脑中，本质主义的对应词应该是“建构主义”。因为反本质主义给人的感觉是完全否认本质的存在，而建构主义则承认存在本质，只是不承认存在无条件的、绝对的普遍本质，反对对本质进行僵化的、非历史的理解。尤其不赞成在种种关于教育本质的理论中选择一种作为“真正”本质的唯一正确的揭示。在笔者看来，在教育这样一个人文、社会世界，不可能存在无条件的、纯粹客观的“本质”，所有的本质都是有条件的，它必然受到社会历史等因素的制约。因此，我们应该对于所谓教育的“本质”，应该采取一种历史的与反思的态度，把所谓的教育原理、教育学知识系统事件化、历史化。原理、知识的事件化、历史化必然不是完全体系化的，但其丰富的理论内涵依然存在，只是其理论意蕴与特定的社会文化条件结合在一起了，这绝不是完全丧失理论品格。 以上就是我们对中国教育学未来发展的测度，在这一考察暂时终止的时候，我们不得不说，未来中国教育学的发展之路，将会以什么样的独特姿态呈现于世人，这从实证的意义上来说是一个待解之谜。我们只是在对中国教育学发展的气脉进行捕捉、固化的基础上对其运行轨迹进行理论推演。这一从历史发展的实然逻辑出发所作的系列推演，究竟是一种历史的臆测，还是准确的推断，也许只能留待未来贤哲之士评判了。 注释： ①关于反思、建构研究对象的重要意义，可以参见邓正来：《关于中国社会科学的思考》，第13-21页，上海，三联书店，2000年版。 ②[法]拉迪里著，许明龙等译：《蒙塔尤：1294-1324奥克西坦尼的一个山村》，商务印书馆1997年版，扉页。这是作者引述的印度《奥义书》中的一段话。 ③参见侯怀银、王喜旺：《教育学中国化：一个世纪的探索与梦想》，《教育科学》2008年第6期。 ④李军靠等：《论面向实践的教育学研究的学科发展意义》，《现代大学教育》2009年第5期。 (责任编辑：admin) |