回到“人”：——世纪之交教育基本理论研究的共同主题

摘要：世纪之交的中国正处于深刻的社会变革和转型期。“科学发展观”成为社会发展的主导观念，“以人为本”成为社会发展的目标追求。作为时代精神体现的教育基本理论，世纪之交也将其研究的主题共同指向了“人”，表现在：教育本质研究以人学为视野，教育目的指向真正的“人”，教育功能研究转向发展人的本体功能，“教育与人”关系研究回归人的本性，教育学性质研究凸显人文性，教育研究追求人文的范式。回到“人”，既是“以人为本”社会的要求，也是对教育本真的回归。我们有理由宣告，中国教育已开始进入了“人的教育”的新时代。
关键词：教育本质；教育目的；教育功能；教育研究；人学

教育基本理论研究教育中的形而上问题，它引领教育的基本价值取向和教育观念的变革，是时代精神在教育中的体现，也是教育改革和教育实践的魂灵。1998年，瞿葆奎先生和郑金洲教授发表了《教育基本理论研究与教育观念变革》[1]一文，对17年（1978-1995年）的教育基本理论研究进行了全面的总结，该文提出教育本质研究中“阶级斗争工具观”的幻灭，“教育与人”的研究中学生观的转变，人的全面发展研究中全面发展教育观的重新认同等，这一阶段教育观念的变革可以看作教育中“人”的萌芽。之所以定位于萌芽，是因为教育本质的研究从“阶级斗争的工具”中摆脱出来，逐步转化为教育与市场经济相互关系特别是教育生产属性的研究，教育功能研究中形成了“教育先行”的观念，教育与经济研究中形成了“教育产业”的观念。1995年之后的又一个17年（1995-2012），“人”这棵幼芽在教育基本理论研究中迅速成长，成为教育本质、教育目的、教育功能、教育与人、教育与社会，乃至教育研究方法论、教育学性质的共同主题。
一、教育本质研究的人学视野
教育本质观是有关教育的最根本观念，它从纵深层面影响着国家和个人的教育思想和行动，是时代对“好教育”的价值判断。
十一届三中全会以前，我国对教育本质的认识，基本上只有一种——“教育是上层建筑”，把教育归为意识形态，视为阶级斗争的工具。十一届三中全会以后，产生了对上层建筑教育本质观的质疑，展开了教育本质的大讨论，前后共出现了28种观点，其中影响较大的有“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多重属性说”、“社会实践说”、“特殊范畴说”和“培养说”等。[2]虽然这场讨论没有得出统一的结论，但其方向是明朗的：政治化教育本质观式微，经济化教育本质观凸显。教育从“上层建筑”转变为“生产力”，从教育的阶级性到教育的生产性，从阶级斗争的工具转变为经济建设的工具。
世纪之交，市场经济在得以充分发展的同时，弊端也尽露无遗。人们认识到：教育既不能成为政治的附庸，也不应成为经济的附庸。这种认识在世纪之交已成为共识。关注人、培养人成为教育本质研究的最强音。人学视野的教育本质观，既是对上世纪80末90年代初形成的“社会实践说”、“特殊范畴说”和“培养说”的发展，更是对作为社会实践、特殊范畴的教育中“人”的凸显和人性的张扬。
世纪之交人学视野中的教育本质观，主要有这样一些认识。
（一）交往说
“交往说”是对“社会实践说”的发展。它认为教育是一种社会实践，但这种社会实践，不是人对物的实践，而是人对人的实践。正是在这个意义上，教育在本质上是一种交往活动。以往的教育实践观没有把人对物的对象化实践和人与人之间的交往实践区分开来。教育中的关系，是人与人之间的交往关系，而不是人与物的对象化关系。人与物的关系是改造与被改造关系，人与人之间不是改造与被改造的关系，而是平等主体间的相互影响关系。有论者以马克思主义的实践观进行分析，认为社会实践是一种交往实践，它包括人与中介物的对象化实践，也包括由中介物形成的人与人之间的交往关系，即交往实践是一个“主体—客体—主体”的结构，在教育中具体表现为“教师—教育内容—学生”[3]。与一般的交往实践相比，教育交往实践具有自身的基本规定性：它主要是一种精神性交往，一种生成性交往，一种反思性交往，是日常交往与非日常交往的统一。这种活动具有多极教育主体性、教育主体异质性、教育客体中介性、个体主体性与主体际性的统一等特征。[4][5]由教育本质的“交往说”，还引发出“教育本身是一种对话”的认识。
（二）自我建构说
同“交往说”一样，“自我建构说”也是对“社会实践说”的发展。它认为实践有两种：改造客观世界的实践和改造主观世界的实践，二者既有区别，又相互联系。改造主观世界的实践决不能还原为改造客观世界的实践，前者对于后者具有开放性、超越性，它指向的是人主观世界的发展。教育作为发展人的活动属于改造主观世界的活动。论者指出，“人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的发展，另一种是通过人的主观世界改造这种有目的实践活动所实现的发展。”第一种发展是自然而然的发展，带有盲目性，不能充分挖掘人的潜能，也不能按照实践理性和理论理性发展的规律，有效地促使人发展。人根本不满足于这种发展，人希望按照自己的目的，依据自己的理想和存在来改变人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。教育就是一种在人有目的参与和干预下所发生的行动过程。总之，教育是主体在教育者的帮助下，连续不断建构、创造的过程，这种建构与创造以客体为基础，如受教育者身心发展现实状况，其真义在于促进人“成人”。[6][7]有论者进而认为，自我建构是一种自助性建构，自我是建构的主体，建构的目标由自我确定，根据自己的需要选择和整理外部资源。外界（包括教师）只能为个体的发展提供一种帮助，而非对其起决定作用。可见，“自我建构说”充分体现了人的发展的主体性。
（三）指导学习说
“指导学习说”是对“自我建构说”的纠偏。学习不同于教育，学习的主体是自己。“指导学习说”首先肯定教育的一般本质是学习，是个体自我的活动，这一点是与“自我建构说”相同的。但“指导学习说”又认为，教育不等同于一般的学习，它是一种特殊的学习。教育主要是正确引导受教育者的主体性生成与发展，促进学习主体由自发到自觉、由他律向自律、由他教到自教的转化。教育的真义就是引导或指导学习。尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且也是教育本身的内在规定性。因此，教育是投射着、蕴含着教育者主观意趣的引导活动。[8]论者认为，教育是一种指导学习，在这一过程中，教育者和受教育者都是主体，因此教育是一种主体间的指导学习。“教育是主体间的指导学习，这是教育的自本质，即教育区别于任何事物和活动的惟一特点。”[9]
（四）生命说
“生命说”是从批判“教育的工具论”开始的。它认为现今教育只被当作社会发展的工具了，人们重视的只是教育的外在价值，而非教育自身的价值，看不到教育在提升人性方面的价值，这种教育不再是使人成为“人”的教育，而是使人成为“物”的教育。虽然服务社会是教育的功能，但这并不意味着教育必然成为社会的工具。教育的社会功能只能通过培养的人参与社会政治、经济活动而表现出来。教育必须实现“轴心”的转换，即从为了“社会”的教育到为了“人”的教育，前者是社会的教育，后者是生命的教育。论者对教育的生命本质进行了分层界说：从教育的起点来说，教育是生命的需要，教育是儿童成长甚至生存的一种形式；从教育的过程来说，教育要保护儿童的天性，遵循生命发展的内在逻辑；从教育的结果来说，教育目的就在于生命的不断成长。[10]有论者认为，生命是教育的基础，生命的价值是教育的基础性价值。教育除了社会性的一面，还具有鲜明的生命性。教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。[11]
（五）儿童特殊生活说
“儿童特殊生活说”与杜威的“教育即生活”有联系，但提出的背景不同。杜威的“教育即生活”为了解决教育中的生活缺失问题，将生活引入教育，使教育生活化。“儿童特殊生活说”是对教育生活本质的认识。教育不是生活的准备，教育本身就是生活。“儿童的教育总是与儿童的生活并行，他们是以儿童的方式生活着接受教育，教育不可避免地在儿童生活中展开，儿童生活自然地成了教育的背景。”教育是儿童的一种特殊生活，其特殊性表现在：其一源于儿童的特殊性，这种生活是儿童的生活，不是成人的生活；其二源于教育的特殊性，这种生活不是自在的儿童生活，是教育引导下的儿童生活。前一特殊性要求教育要适应儿童，后一特殊性要求儿童要适应教育。教育作为一种特殊的生活过程，实质上是一个教育不断适应儿童的本真，儿童不断适应教育的引导的双向并行与递进的生活过程。教育基于现实生活，但又不停留于现实生活，而是一种关注生命意义提升的儿童的可能生活。总之，教育作为一种特殊的儿童生活，意味着教育的对象是生活着的儿童，教育应该充盈儿童当下的生活，儿童生活着走进教育，教育在儿童生活中展开；儿童在教育中以一种儿童本真与教育导引相结合的独特方式生活着。[12][13][14]
（六）自由说
人之所以不同于动物，在于人是自由自觉的主体。自由自觉的活动是人的类本质，这是马克思主义人学的重要观点。论者认为，人并不天然地就具有自由的本领，它需要许多条件，教育是其中最好的一个条件。“因为教育乃是培养人的实践活动。作为一种以人为对象和主题的实践活动，教育必然具有追求自由的特质。但教育又不仅仅作为自由的一个条件而存在，随着时代的发展，教育越来越成为人们生命的需要，成为对自己生命的一种肯定，不受教育者不成人。从这个意义上讲，教育本身就是一种自由，教育本身就是自由的题中应有之义。无论是作为自由的条件，还是作为自由本身，教育最独特的价值就在于它追求自由的自觉性。”易言之，教育即自由解放，教育的价值就在于自觉地追求自由，教育乃是对自由的追求。它能把潜在的自由变为现实的自由，使人全方位地追求自由，最终引导社会发展。[15][16]
（七）生存方式说
受到生存论哲学的影响，有论者指出，教育不是外在于人的存在，它是人存在的一部分，它旨在彰显人存在的意义，教育是人的一种存在方式。人并不是因为教育而成为人，人是因为人而要受教育的；教育对于人的生产、生活和发展具有重要意义——人通过教育改善他们当下的生存状态，提升自己的生存质量，获致完美之生活、圆融之人格；教育本质就是人的生存方式，它是“以个体或个体的发展为核心的、以心的启发为途径的、历史文化和社会现实的统一”。教育不仅是社会文化传承的活动，而且是一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生存方式，以实现人的价值生命（人生价值）的特殊活动。教育作为人的一种生存方式，为教育本质做出了新规定：其一，教育是个体的人和人类形成与发展不可或缺的动力，直接或间接地影响着个体的人和人类的生活方式。其二，教育本身具有强烈的反思意识、自我意识和未来意识。通过反思和自我意识活动，教育推动人们对新的生存方式的自主探寻和追求，获得人自身意义世界的增值。其三，教育因人的生存和发展而产生，因人类社会生活的变迁而变迁。[17][18]
以上列举的只是教育本质的几个重要观点，除此之外，还有“生存说”、“造就人说”、“自身完美说”、“成长管理说”、“特殊善说”，等等。世纪之交的教育本质讨论，不像20世纪80年代那场讨论一样规模宏大，观点交错，这场静悄悄的讨论，对教育本质的表述各异，但其路向完全一致，这就是所有的认识都是从人出发，认为人是教育的对象，教育的本质源自于人的本质，促进人本质属性的发展是教育的目的。基于对人的不同理解，对人性的不同认识来认识和理解教育。各异的观点，都在“人”的大旗下，在根本的出发点上没有分歧，从而形成了教育本质研究的人学视野。
二、教育目的研究指向真正的“人”
一般来说，教育作为培养人的活动，教育目的指向人，这是毫无疑问的。但问题在于培养什么样的人？历史上，个人本位的教育家主张培养自然人、精神人、理性人，社会本位的教育家主张培养社会人、国家公民，等等。就我国而言，不同历史时期，关于教育目的的提法，有社会主义的“劳动者”、“建设者”、“接班人”等，都具有浓重的社会本位倾向。有论者批评教育目的仅仅满足了社会的政治需要，体现了教育的工具价值，而否认了教育的本体价值，培养的只是社会的工具，而非真正的人。因此，教育目的研究中存在着“人的缺位”。[19]世纪之交，教育目的的价值取向、终极目的的提倡，抑或新时期的教育改革，都在使教育目的不断地接近真正的“人”，回到真正的“人”。
（一）教育目的凸显人的价值取向
“社会本位”和“个人本位”是传统教育目的的两大取向。世纪之交的教育目的，一方面是避免纯粹社会本位和个人本位两个极端；另一方面，把二者力图统一到个人发展上。因此，展开了对教育目的社会本位的批判。“社会本位论”在专制群体中的代表就是“国家本位论”，有论者从教育价值角度对“国家本位”教育目的进行反思。论者认为，在“国家本位”导向的教育目的价值中，团体或个人只是实现国家教育目的的工具，否认了人的目的的存在和发展的可能。然而，教育及其观念、制度并不是由国家的教育观念和政府的教育职能所决定的，教育自身有其独特的内在价值，这种内在价值是由教育的公共性定位所决定的，即教育的公共性意味着它的独立性，它要满足不同利益群体的要求，而不只是为政府服务。不同利益群体的交集就是人，也就是说，教育必须为鲜活的具体个人服务，满足人的存在和发展需要，教育目的才是合理、合法的，这种人即“公民”。所以，教育目的应该是培养公民，培养理性、自主、自由的公民。只有这样，教育才能真正称得上对社会有价值、对个人有意义。[20]针对“个人本位”，有论者批判功利主义的“个人本位”以一种外在于教育的价值标准评判教育中的人，背离了教育的本意，其最严重的后果就是造成了求教者的工具化，使他们丧失了批判态度、对德性的追求和人之为人的精神。而人之为人的教育在于倡导超越自身、超越世界的精神，不受动物式欲求和环境的束缚，具有自主性，能进行自我改造。教育的目的在于引导人成为自主、创新的个体，追求向善的生活。[21]由于中国特色的国情和教育制度，社会本位论在传统教育目的的价值取向中一直占有很大的市场，但随着社会对个人生命和价值的尊重与彰显，个人本位论和社会本位论之间的界限越来越模糊，一种基于教育自身的价值观呼之欲出。
有论者针对传统教育目的的现实性，指出教育目的应该强调在适应基础上的超越性。教育目的的超越性指教育应对受教育者理想人格的建构、设想以及对当下社会的批判等，它是由教育的未来指向和对美好生活的向往所决定的。有论者针对教育目的的预成性，强调教育目的的生成性。在教育价值层面上，预设教育目的是社会本位的，生成的教育目的是个人本位的；在实践层面上，预设性教育目的以塑造人为导向，教育实践的过程就是向预定的目标看齐；生成性教育目的导向的教育实践，尊重学生自我的人生价值和意义，让学生在体验生活、认识世界、理解人生的过程中成长。无论是教育目的的超越性，还是教育目的的生成性，都指向教育目的中的人，使人在教育目的中彰显生命的活力。
（二）教育的终极目的关怀“人”
世纪之交教育理论界关于教育终极目的的论述，其指向的对象由“社会”转变成了“人”，由整体的、抽象的“人”转向了具体的、个体的“人”，由个体的、具体的“人”转向了人的“自由”、“幸福”、“尊严”等生存意义的澄明。
第一，教育目的从适应社会转向培养人。有论者认为，传统教育是以“适应”为导向的，为社会和政治服务。社会尤其是政治是始终变化的，而且，从本质上讲，社会、政治也是为人服务的，教育应以人为主，为人的潜能充分全面地发展服务。因此，教育的终极性目的应为人服务，应该是培养“人”。把培养人作为教育的终极目的，在于维护教育的独立性和本体论价值，体现教育的永恒性、稳定性和神圣性；培养“人”也更具普适性和丰富性。教育终极目的定位于“人”，能满足社会各个层次、方面的需要，也能实现人的各方面的发展，具有广阔的发展空间，能实现教育服务于社会、个人发展的基本功能。因此，教育中的人可以是“劳动者”、“建设者”和“接班人”、“公民”，但不能以其中的一个角色、身份代替“人”。因为他们代表的仅仅是“人力”，而非教育目的中的“人”[22]。
第二，教育终极目的由“人”转变为“个体人”。多数论者同意将教育目的定位于“人”，但不应该是抽象意义上的人，而应该是具体人。有论者指出，普遍、永恒、本质的人不存在，教育目的应关注人的特殊性、过程性和创造性，逐渐摆脱本质主义、基础主义、普遍主义对人的束缚，将人从抽象形象中解放出来，培养自由、平等、个性的生命体。[23]有论者指出，教育目的不仅定位于“人”，还要超越“人”，成为“己”，即人的教育并不是要把每个人培养成雷同的一个人，而应成为他自己，内含人的生命本质和属于自我的独特魅力。[24]也有论者提出，教育目的应该树立的是个性化人的形象。教育目的中的个性化人的形象是人的社会性、个体性在个性形成中逐渐生成、完善的，是鲜活的具体人。
第三，关注具体人的自由、幸福和尊严。有论者认为，幸福应该成为教育的终极目的或终极目的的要求之一。因为幸福是人类一切生活的目的，作为一种生活形式的教育也是为了人的幸福而存在。有论者提出，终极性的教育目的追求使人自由，使人幸福。因此，不仅幸福是教育目的的终极追求，自由也同样是教育的终极目的之一。也有论者认为，教育的终极目的就是理所当然使人活得更有尊严。总之，幸福、自由、尊严等这些教育的终极目的都属于个体人存在意义的澄明。有论者认为这些个体人所追求的存在状态，充满了对人性的关怀和关注。关注个人生存，追求真实的生命成长，已成为世纪之交的教育基本理论研究的焦点。
（三）素质教育成为我国教育目的的具体表现
马克思关于人的全面发展学说一直是我国教育目的最重要的理论基础。但全面发展学说在教育实践中往往体现出很强的工具主义的教育价值，没能真正体现以人为本、以学生为本的教育宗旨。而且，在学校教育的具体实施中，“全面发展”往往演变成“均衡发展”，不仅德智体美劳应该均衡发展，甚至智育的各个科目也应该均衡发展。这种均衡发展的教育理念，在应试教育的热潮中被推向极至，其结果是阻碍了学生的个性发展，扼杀了学生的个性特长，导致了教育产品的平庸化和类同化。所以，新时期对马克思全面发展的理解突出了个性发展的一面。有论者指出，在马克思关于人的发展学说中，“全面发展”和“自由发展”是两个关系极为密切的概念。“全面发展”关注人的发展的完整性、统一性和和谐性，“、自由发展”关注人的发展的自主性、独特性和个别性。马克思的全面发展，完整地说是“全面而自由的发展”，在全面发展基础上的自由发展，必然是个性化的发展。所以，“人的全面发展”本身就意味着人的具有独特性和富有个性的发展。“全面发展”并不是指平均发展和人的发展的一律化，更不是指所有个人的发展都必须遵从一个相同的模式。全面发展与个性发展有着非常深层的关系，“全面发展”是“个性发展”的基础，“个性发展”又是“全面发展”的动力。通过各方面的个性的发展，来推动人的全面发展；通过人的个性的丰富和完善，来真正地促进人的各方面素质的全面发展。[25]
我国教育目的以马克思人的全面发展学说为理论基础，但并非是要把马克思的全面发展理论机械地搬到现实的教育中。我们需要把马克思全面发展理论与现实中国的教育结合起来，现阶段就表现为素质教育。多数学者认同素质教育是促进人的全面发展的一种教育形式和教育途径，人的全面发展应该是人的各方面基本素质的全面发展，从而将马克思主义的人的全面发展理论与素质教育思想结合起来，以人的全面发展学说作为素质教育的理论基础，同时以素质教育为基本方法和策略来实践马克思人的全面发展理论，促进人的全面发展。因此，素质教育是对马克思主义人的全面发展学说的继承和延续，同时也是在具体的、实践的层面上发展了人的全面发展学说。素质教育是马克思主义人的全面发展学说的当代运用和实践，它以促进学生身心发展为目的，以提高国民的思想道德、文化科学、劳动技能、身体心理素质为目的。
三、教育功能研究转向本体功能
教育功能不同于教育本质。世纪之交对教育本质的认定回到了“人”，在人学的视野中认定教育的本质，而不是以社会来认定教育的本质。但这并不否定教育具有社会的功能，因为教育功能是教育对与之相关的事物的作用。教育作为培养人的活动，不仅对个体发展有作用，对社会发展也有作用。所以，个体功能与社会功能成为考察教育功能最通常的两个维度。前者是指教育活动对于个人的发展功能，后者主要是指教育活动对于社会的发展功能。社会功能又通常包括政治功能、经济功能、文化功能，以及人口功能、环境保护功能，这需要视社会对教育的要求程度而定。
不同历史时期，不仅对教育两大功能及其关系的认识不同，而且对社会功能与个体功能的要求也不同。我国教育历来有社会本位的传统，因此，在教育的两大功能之间，多重视教育的社会功能。在社会功能内部，1978年十一届三中全会之前，重视的是教育的政治功能，而且对政治功能的认识很狭窄，以至于“文革”时期表现为“阶级斗争的工具”、“无产阶级专政的工具”。十一届三中全会以后，国家的工作重点逐渐转移到经济建设上来。适应这一转变，教育突出强调它的经济功能。所以，20世纪80年代对教育功能的研究，集中表现在教育的经济功能上，这些研究促使了“教育先行”观念的确立，改变了教育的消费观念，促进了社会重视教育的生产性。
世纪之交的教育功能研究，在肯定教育两大功能的前提下，两大功能的关系及其研究的侧重点又发生了转换，使之不同于20世纪90年代中期以前的研究。这主要表现在：
第一，确立了个体发展的功能为教育的本体功能，社会功能为教育的派生功能。在肯定教育具有社会发展和个体发展两大功能的前提下，以往的研究往往会把教育的个体发展功能放在教育的社会功能之后，而且教育的个体发展功能突出强调的也是个体的社会化功能。20世纪90年代以来，我们不再仅仅局限于对两大功能的认识，而是深入讨论了两大功能的关系，出现了教育功能的“本体论”与“工具论”之争。“本体论”强调把人作为出发点，把教育的育人功能放在突出地位；而“工具论”认为，教育从本质上说是通过培养人为社会服务的，而只有当它培养出能够满足社会需要的人时：才能最终实现价值。“工具论”和“本体论”之争，实际上是“社会本位论”和“个人本位论”在教育功能上的延伸和体现。教育功能上的这次争论，随着90年代中期教育的人学本质主导地位的确立，教育的两大功能也被重新定位为本体功能和派生功能，明确了二者的关系。个体发展的功能为教育的本体功能，它反映了教育本质的要求，具有根本性、主导性、基础性。社会发展功能为教育的派生功能，它是通过教育培养人而派生出来的服务社会的功能。教育的本体功能是教育社会功能的根据，而教育的社会功能则是本体功能的社会呈现形式。没有教育的本体功能，就谈不上教育的社会功能。教育功能的这一划分及其对二者关系的认识，已经成为20世纪90年代中期以来教育学界的共识。
第二，认识到教育社会功能的发挥，需要以社会中的人为中介，强调社会功能的间接性。教育服务社会的功能，有直接和间接两种方式。直接的方式是教育直接参与政治或经济活动，此时的教育已经丧失了培养人的本质，成为政治或经济活动的一部分。如“文革”期间教育作为阶级斗争的工具，直接卷入政治运动之中；80年代的教育商品化、市场化、产业化，使教育直接成为经济牟利或刺激经济增长的工具。这种直接的社会服务功能，一度存在，但它已经丧失了教育本性，也违背了教育两大功能之间的关系。世纪之交的教育功能研究，在确立了教育社会功能的派生性之后，对教育功能的认识，不再着眼于教育对社会的直接服务，而强调教育通过培养人而服务于社会。
在政治功能中，纠正了教育中的泛政治化和强政治化倾向，教育不再是政治斗争的工具，而是社会民主的助力器。教育通过提高大众的文化和政治素养，使其积极参与政治，正确地行使公民的权利和履行公民的义务，也即教育通过培养社会主义的合格公民，促进政治的民主和社会的进步。在经济功能上，纠正了教育的市场化和产业化倾向，突出教育对提高劳动力素质及开发人力资源的作用。因此，教育被视为人力资源开发的基础，其中，中小学教育是人力资源开发的基础工程，中等职业教育与高等教育则是人才资源职业定向开发的基础工程。[26]教育通过培养社会主义的合格公民，通过提高劳动者的素质，开发人力资源，从而发挥教育的政治功能和经济功能。此外，还有论者指出，教育能够提高人民的幸福生活指数，打造幸福社会的功能，这也是对教育社会功能的新认识。
第三，重视个体的个性化发展功能和享用功能。对于教育的个体功能，论者大多从个体社会化与个体个性化两个方面分析，表现为教育的个体个性化功能和个体社会化功能。进入21世纪后，随着素质教育的深入，人性化教育的呼声越来越强烈，“关注学生的个性发展”成为教育改革的响亮口号，呵护个体的生命发展成为教育的重要追求。有论者认为，教育是和人的生命发展联系在一起的，教育是促进人的发展的过程，是人的生命不断实现超越与提高的重要依托。在教育的作用下，个体基于人的生物属性和社会属性，不断地实现着知识、能力、观念和情感的内化。无论是纵观教育功能的释放轨迹，还是考察教育的起源，我们可以发现，教育的出现是和人的个体生命的存在和发展相连结的，教育的发展是不断指向和迫近人类生存质量的不断提升和完善的，社会发展的程度越高，教育的功能越应该透过人的类主体要求而不断满足每一个个体的基本需要。教育的发展过程是不断满足人的生存和生命发展的过程，亦即不断剔除有悖于人的生存和发展的各种社会现象、制度。[27]
有论者认为，教育对个体而言，除了促进个体发展的功能，还具有个体享用的功能。所谓教育的个体享用功能，并非指为了达到外在的发展目的而受教育，而是教育成为个体生活的需要，受教育的过程是自我需要满足的过程，在满足需要的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的享受。教育是满足人的本性成长的需要，是通达自由之途，是臻于幸福之旅。教育之于幸福不是外在于它，而是教育本身的应有之义，教育就是幸福，就是自由，受教育就是一种人生的享受。[28]
四、以“人”的方式研究“教育与人”的关系
建国后的相当长一段时间里，由于受前苏联教育思想等的影响，教育几乎只看到社会，看不到人。教育学多讨论“教育与社会”、敢讨论“教育与社会”，少探索“教育与人”，忌探索“教育与人”，以至教育学几乎成了“看不见儿童的教育学”。[1]教育研究中明确地关注“人”，准确地说，始于1989年。1989年5月，《中国社会科学》编辑部、《教育研究》编辑部及全国教育基本理论专业委员会以“教育与人”为主题召开学术研讨会。1989年《教育研究》把“教育与人”作为第一个选题，集中发表了20篇文章，揭开了教育关注“人”的序幕。就是这一年的《教育研究》第8期发表了叶澜先生的《试论当代中国教育价值取向之偏差》，该文批判政府的教育决策历来只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性及促进人的潜能得到尽可能发展方面的价值；作为个体的人的生命价值问题，始终没有得到应有的重视；在对个体发展的要求上，个性独立性问题始终没有得到决策者应有的关注。同一期还发表了扈中平教授的《人是教育的出发点》，直陈教育的直接目的不应该是满足社会需要，而应满足人自身生存和发展的需要。促进人的自由和全面发展是教育最高的鹄的。这些观点，振聋发聩，对推进“教育与人”的研究，起到了极大的思想解放的作用。
在20世纪80年代末90年代初，教育研究领域对“教育与人”的探讨，主要集中在“影响人的发展因素”这一问题上，论者提出了“二因素说”、“三因素说”、“四因素说”、“多因素说”、“二层次三因素说”等多种观点，虽然讨论中也注意到了主观能动性在人的发展中的作用，但由于这场讨论更多的是在心理学的视域中进行的，对人的发展的认识，更多局限在生理和心理层面，把人的发展视为生物成长的过程，没有脱离“物性”的思维方式。20世纪90年代后期，“教育与人”的研究，开始以人的方式看待人，着眼于人不同于生物的独特的一面，关注“主体与教育”、“生命与教育”、“人性与教育”等方面的研究。
（一）主体与教育
“主体与教育”研究的发展，肇始于20世纪80年代关于教师和学生“谁是教育主体”的讨论。这次讨论先后出现了“教师主体说”、“学生主体说”、“双主体说”、“复合主体说”、“主体主导说”、“主体移心说”、“主客体关系的双重结构说”等观点。90年代，讨论达到顶峰。虽然讨论中观点不同，但都充分肯定了学生的主体性，形成了“教师主导，学生主体”“教师主导作用与学生能动性结合”等“结论性”认识。
“教师主体”抑或“学生主体”，这些主要是在教学论范围内讨论，局限于教学过程中师生关系的认识。这一讨论的后期，已经有学者在上位的基本理论的层面或在本体论意义上思考“学生是教育的主体”，关注学生的主体性，使师生关系的讨论转化为学生主体性的培养。
主体教育研究，前期重在批判传统教育中无主体，树立主体教育的理念，探讨教育过程中学生主体性的表现；后期重在探讨怎样培养学生的主体性，使主体性教育由认识论到本体论，由理论的探讨发展为教育改革实验研究。
有论者对“主体”和“主体性”进行了解析，认为“主体”是指具有社会性的从事着认识和实践活动的现实的个人或社会集团。所谓主体性，是指人作为社会实践活动主体的质的规定性，是人在与客体相互作用中不断得到发展的自觉能动性和创造性。有论者提出主体性包括选择性、自主性、能动性和创造性，有论者主张包括独立性、主动性和创造性，有论者认为包括社会性、能动性、自主性和创造性。有研究者在提出主体性的诸种特质后，进一步对其进行分解，提出更具体的二级指标和三级指标，将其转化为教学行为，开展教育实验。
主体性作为学生发展的重要指标，有论者指出，主体性教育以培养人的主体性为价值追求，以人的主体性的具体存在形态及其生成机制为根据，全面、整体、科学地设计、组织和实施教育教学活动，并创造相应的环境和管理机制，由此才能促进人的主体性的全面、整体生成和发展。[29]主体性教育是一种培育和发展受教育者主体性的社会实践活动。主体性教育的最高目的是把人培养成为社会历史活动的主体。[30]
90年代末期，又有论者吸收哲学研究的新成果，对培养主体性发出质疑。因为主体性是人在主体与客体关系中表现出的积极主动的态势。主体在把自我作为主体时，把对方作为客体而占有和利用，这不符合人与人之间的社会关系。社会关系从根本上应该是主体间的一种平等交往关系，而不是一种占有与被占有的主客关系。对人而言，只有从主体性到主体间性，人与人之间才能成为一种和谐的共在，真正地使每个人都成为平等的主体，真正实现“人是目的”。因此，教育不应该培养单一的主体性，而应该培养主体间性。占有性的主体性教育逐渐被共生式的主体间性教育所取代。主体间性教育成为主体性教育研究之后的新发展。
（二）生命与教育
生命与教育，是继“主体与教育”之后于20世纪末形成的新的研究热点。主体性和主体间性尽管是人作为主体的核心品质，但它只是一方面的品质，不等于完整的人。21世纪对人的发展的关注是全面的、立体的，不仅强调发展形式的主动性，还强调发展内容的全面性，发展结果的独特性。这就使得教育理论对人的认识由局部的主体性发展转换到完整、丰富、能动、独特的具体人，一个个鲜活的生命体。
叶澜先生在《教育研究》1997年第7期发表的《让课堂焕发生命的活力》，揭开了教育对生命关注的序幕。随后一些论者发表了大量的论文和论著，使“生命与教育”成为21世纪第一个十年的教育理论研究热点。
纵观新世纪的生命教育研究，对生命教育的理解，处在两个不同的层面：一是作为德育组成部分的生命教育，二是作为教育理念的生命教育。
1.作为德育组成部分的生命教育
杰·唐纳·华特士在1968年首次提出了生命教育思想，并创建了阿南达学校（Ananda school），致力于反吸毒、预防艾滋病、反自杀和反暴力等保护生命的教育实践活动，以促进学生的生命健康和发展。1979年，澳大利亚悉尼成立了“生命教育中心”，该中心后来发展为国际性机构，其宗旨是防止药物滥用、暴力与艾滋病，在全球从事着保护生命健康的实践活动。20世纪80—90年代，日本相继出现了一些以“生死教育”为宗旨的组织机构，在学校开展“死亡准备教育”，促进人们形成正确的人生观和死亡观。
新世纪，台湾、香港和中国内地也开始重视生命教育。其中台湾最早，始于1997年。2000年台湾设立了“生命教育委员会”，负责台湾生命教育推动工作。2006年，台湾高中《暂时课程纲要》实施后，把生命教育列为高中选修科目。香港的生命教育也始于90年代末，由天主教推动。2001年香港出版了《爱与生命》教育系列丛书，2002年香港教育学院公民教育中心明确提出要以生命教育整合公民教育。新世纪以来，生命教育在大陆也如火如荼地开展起来。2004年以来，辽宁、黑龙江、北京、上海、湖南、云南等省市都颁布了地方性的生命教育文件，启动了中小学生命教育工程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也把生命教育明确作为重要的教育专题提了出来。《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》把“珍爱生命、感悟人生”作为思想品德课程的任务之一，凸显生命教育的重要。
生命教育在不同国家和地区有着不同的取向。就目前世界各国生命教育的实践来看，大致存在身心健康取向、生死取向、伦理取向、宗教取向、社会取向等。国内生命教育主要针对当代青少年学生道德观念发展的消极层面，青少年发展过程中出现的心理问题，以及校园伤害、校园安全等问题。因此，生命教育就是引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌”。[31]生命教育是使人认识生命，保护生命，珍爱生命，欣赏生命，探索生命意义，实现生命价值的活动。在消极的层面上，它使人不自残生命，也不残害他人和其他动物；在积极层面上，它使人尊重自己的生命，也尊重他人的生命，并让自己的生命与他人、天地间一切生物建立美好的共存共荣的关系。尽管论者对生命教育内涵的认识还不完全一致，但总的来说，生命教育引导学生认识生命、尊重生命、敬畏生命、欣赏生命、发展生命、完善生命，这些都得到了研究者们的认同。
2.作为教育理念的生命教育
作为教育理念的生命教育，是指教育以生命为原点，遵循生命发展的规律，提升生命的质量的实践活动。这一理念与教育本质的人学视野是相通的。
现实的教育并非以生命为原点，而是以社会为原点；并非关注生命的发展，而是满足社会的需要；并非把教育对象当作人，而是当作物。论者批判了现实教育中生命的种种异化：“知识主义”的教育取向割裂了人的知识生命与道德生命的有机联系，造成了人的生命完整性的消弭；“工具主义”的教育取向使青少年学生的生命发展受限于科学主义和功利主义，失去了接受人文主义熏陶的机会，也失去了道德理性的培育；“唯教材”的教学观扼杀了青少年生命的灵性，阻碍了青少年创造力的发展；整齐划一的学校制度阉割了生命的丰富性、独特性。有论者分析了课堂教学中存在的种种漠视生命的现象：抽象化的课堂教学模式忽视了学生的生命，把知识变成了僵死的符号，把学生当成了知识学习的机器和装知识的容器，忽视了生命情感和理智的涵育；封闭式的课堂教学违背了人性，封杀了人的创造性，忽视了人的生命中最宝贵的特性，忘怀了对人的生命中无限潜力和可能性的发展；扭曲式的课堂教学只注重人的理智发展而忽视了非理性因素，失落了人性，造成了对完整人的肢解。
因此，论者基于生命的原点，提出关怀生命的教育理念。有学者以“生命教育”来表述这一理念：“生命教育是一种以寻求人的生命本体为基础，以尊重人的生命尊严和价值为前提，以人的生命的整体性、和谐性发展为目的的教育”；[32]“生命教育的内涵是教育应该依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界，引导人的生命进入‘类生命’”。[33]也有论者以“生命化教育”表示之，即生命化教育，就是在“融于”生命，“成全”生命的教育。它以生命为基点，把生命的本质、特性和需要体现在教育过程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的发展，提升生命的意义。[34]叶澜先生认为，人的生命本身，就是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在这个意义上，教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。[35]尽管论者对其标称不同，但以生命为基点，关怀生命，提高生命质量的理念是相通的。
3.人性与教育
教育与人性的关系问题，是教育领域的一个理论基础问题，也是教育基本理论的永恒问题。人性理论对于教育理论研究的重要影响在于，不同的人性观，往往会产生不同的教育理念，对教育理论的深化和教育制度的改造起一定的引领作用。从20世纪90年代开始，涌现出了不少以“人性与教育”为研究主题的成果，尤其是2009年11月召开的以“人性与教育”为主题的中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十二届学术年会，将新时期对这一问题的研究大大前进推向。
新时期的“人性与教育”讨论，批判的是现实教育中人性的阙失和异化：现实的教育把人性当物性，教育所要满足的不是人之发展需要，而只是市场功利的需要。在这种教育中，“人”没有了，人只是物的附属品，是被控制和定制的对象；学习和教育的目的性没有了，学习和教育只是维持生存、直接谋取财富的手段；学校的教育性没有了，学校沦落为功利场。[36]这是一种“去人性化”“反人性化”的教育，它不仅伤害了人格，而且压抑、放逐了人性。有论者批判现行教育中的规训化教育。规训化教育的主要功能是训练和操纵，它把人视为可塑造和操纵的物，把制度视为规训的工具，在算度与量化中，使人成为技术的奴仆，人的自由发展因此被其所贬抑。
针对现实教育中人性的异化，论者基于历史的使命，从不同角度提出了当代教育需要的人性假设。这里主要介绍其中的几种观点：
（1）“实然与应然两重性”的人性假设。鲁洁先生在《实然与应然两重性：教育学的一种人性假设》[37]一文中援引马克思在《政治经济学批判》中所阐述的观点：“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”[38]她认为，马克思的这段话阐明了人的两重性，深刻地揭示了人性的奥秘。这就是：人性的本质既在现存的实然中，又存在于超越现存的应然中。实然与应然的两重性，是人性的基本属性。长期以来我们习惯于将人、将教育对象作为一种实体，把一系列已经表现为事实的属性视作为他们的本性而没有将那种“可能性筹划”（海德格尔语）置于我们对他们把握的视野之中，也即看不到人的存在的应然性向度。为此，我们也就往往找不到蕴藏于教育对象自身的发展的真正动因。人的能动性、主体性也正是在这种单向度的实然性观中丧失的。人之应然追求，人的理想、超越等，也就被排除在教育的视野之外。人性的两重性的假设，事实上重新肯定了人在实存至上的超越性，肯定了人的能动性、主体性、理想性，它可以使我们对教育的本质属性形成更深刻的认识，即教育的本质属性在于“引导完备人性的建构与发展”。人性蕴含着超越，教育就是引导人不断地超越自我。
（2）“具体个人”的人性假设。叶澜先生在《教育创新呼唤“具体个人”意识》[39]一文中提出了“具体个人”的教育学人性假设。“具体个人”是与“抽象的人”相对的。“抽象的人”是工业时代和近代自然科学思维方式泛化到人的研究领域的历史产物，也是中国从20世纪初由西方引进的近代教育学理论的人学基础。抽象的人把教育视为生产，学生是大工业生产流水线的产品，强调划一性。叶澜先生援引法国教育家保罗·朗格朗的话“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种职责的人，简言之，是具体的人”。[40]她指出，创新时代的教育，需要我们呼唤这种：具体个人”。为此，要改变教育学中“抽象的人”的观念，用“具体个人”作为教育学中人学的支点，重新认识教育，构建新时代的教育学。
此外，檀传宝在《学校道德教育原理》一书中提出了“新性善论”的人性假设。文雪、扈中平在《人性假设与教育意谓》一文中提出了“生成论”的人性假设；余清臣在《“比较利益人”实践教育学的人性假设》一文中提出了“比较利益人”的人性假设；靖国平在《从“知性人”到“智性人”——当代教育学人性假设的转型》一文中提出了“智性人”的人性假设，等等。这些假设都是针对教育中特定方面的人性异化而提出的人性复归。也有论者论述了不同于动物的独特人性：人是种生命和类生命的双重存在，人性表现为生命与超生命、物性与神性之间的否定统一，人性具有超越性、开放性和生成性、个体性。[41]这可以看作是对人性的较为全面的认识。
现时代对人性的认识无论多么不同，其目的是归一的，就是为了重建人性化的教育。人性化教育，不是一种教育，而是以人为本的教育的全部。人性化教育是出于人性，通过人性，为了人性的教育。人性化教育以教育人性化为条件，教育人性化体现在教育制度、师生关系、教学内容和教学环境的人性化等方面。
五、教育学研究中的人文性凸显
世纪之交，对教育学性质的认识，总体上是围绕对教育学的科学性的质疑而展开对人文性的追求。与人文性紧密相连的，还有教育学的实践品性（表现为教育学的“伦理”属性、“情境”属性与“生成”属性）和主体建构性（表现为教育学的价值性、选择性与多样性）。这里着重阐述教育学的科学性与人文性之争。
（一）对教育学科学主义的质疑
在教育学科学化历程中，既有对科学化孜孜不倦的追求，也有对科学化持续不断的怀疑。从历史上看，当赫尔巴特提出建立普遍妥当的一般教育学之时，就有施莱尔马赫的反对声，随后发展为狄尔泰、斯普朗格等人的文化教育学（也称精神科学教育学）。中国的教育学也从对科学化的追求和建设，于20世纪90年代开始转向对教育学科学主义的反思。
有论者指出，教育学要走出“唯科学”的迷途。“唯科学”是指教育学受科学主义的支配（科学主义不等于科学精神）。科学只是认识的一种方式，不是唯一的方式。即便科学在认识自然上取得了成功，但也不意味着以科学来认识教育是成功的，不意味着教育学只能走科学化之路，不能用唯科学主义来套教育学的科学化，教育学还应有非科学的人文的认识方式。有论者分析了科学主义对教育学理论建构的全面植入，造成了当今教育学“目中无人”的状况，改变这种状况，必须超越科学主义，从教育学的本体上、方法论上来一个大转变，凸现人在教育实践中应有的合理位置，在方法论上采取整体论的而不是原子论的方法，只有这样才能还教育学应有的面目。[42][43]
科学主义对教育学的渗透是全面的。有论者通过批判教育学研究的本质主义、决定论立场和教育学的现代性，进而批判教育学的科学主义。
论者分析了本质主义及其对中国教育学的影响。本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求和表述的知识观和认识论路线。它以本体信仰和本体论思维为基础，以语言学上的符合论为工具，以知识霸权的解构与重构为目的。本质主义诱导中国教育学者把教育研究置于一个虚幻的根基之上，为教育学者提供了错误的知识信念和方法论意识；使中国教育学者忽视了研究过程中使用的方法、工具以及学术语言方面的有限性、人工性，助长了教育研究过程中研究者对于研究对象的“自大狂”以及“镜式”隐喻和独断论的流行；阻碍了中国教育学者形成开放、谦逊和民主的学术态度与研究意识，阻碍了教育学者理性品格、对话意识和批判精神的成长；导致教育学术界从符合论的立场来看待和研究教育概念问题，把教育概念的歧义或多义性看成是“教育学之病”。如何走出困境，论者给出了反本质主义的答案。“21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。”[44]
科学主义必然持决定论的立场，即认为自然界和人类社会普遍存在着客观规律和因果关系，不以人的意志为转移。决定论几乎渗透到教育的所有领域，从某种程度上导致了教育“见物不见人”的误区。为了扭转教育的“无人”局面，就必须对决定论进行彻底清算。教育要真正做到以人为本，使教育学成为“有人”的教育学，就必须放弃决定论的观点，走向生成论的非决定论立场。[45]
论者认为，教育学自独立以来，以服务于现代工业生产和构建严密的逻辑体系为旨趣，建立了现代性的教育学。随着对现代性的批判，论者也意识到现代性教育学的问题：教育学被技术理性化，成为实现效率、数量、速度等工业化理想的工具，而缺乏人文关怀；教育学知识与生活分裂，一味以营造自己的学科体系为己任，无视教育实践的丰富性，缺乏实践色彩。走出现代性教育学的困境，论者认为，教育学必须走向实践，关注生命。[46]
（二）教育学的人文性
论者在反对本质主义和决定论立场中确立的反本质主义和非决定论的立场，在终结教育学的科学主义之时，使教育学走向人文主义，强调教育学的人文性，提出教育学属于人文科学，是人学。
教育学何以成为人文之学，属于人文科学？有论者指出，教育即培养人。育人即培育人生，建构人生历程，引导并且含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之学理当关注人生的培育，关注人生历程的建构，关注人生意义的实现。关注人生，乃教育学作为人文学之根本，也是教育学的立足点。人的复杂性决定了教育的复杂性。教育学不追求确定的“知识”而是力求“引导”人们去“思”去“想”教育的“问题”，以激发教育的智慧，锻炼培育人生的“艺术”。教育学的知识不是确定性、规范性的，而是理解性、启发性的，并不确定的教育学“知识”向人“提示”“启发”“生活世界”中的“教育事情”，把人引向对“生活世界”及“生活世界”之中的人生历程的关怀。教育学追逐的是价值、意义、生活世界，诉诸的是体验、理解和启发。教育学就是要引导人们去“思想”教育问题，引导人们去理解他们经历的教育生活，理解教育生活中的人生历程，启发他们的教育智慧，激发他们培育人生的“艺术”。这就是作为人文之学的教育学的任务与特性。[47]有论者考察了教育的历史与现实、教育的实际与理论、教育的使命与功能以及教育学自身，都说明教育学属于人文科学。教育学以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展。教育学以人为核心，是关于人性及其培育的认识与引导。正是教育学承担着人性引导与完善这一神圣使命，教育学由此更有资格称自己是第一人学或首位人学。[48]
有论者提出“教育学是人学”的两层含义：其一，教育的对象是人。教育就是使人成为“人”，教育学乃是“成人”之学；其二，人学具有的内涵也是教育学题中应有之义，教育学应以人学为基础。以此来考察现有的教育和教育学，看到的只是人在其中的“被遗忘”“被肢解”和“被异化”。质言之，人在教育学中“被放逐”了。教育学因此成为了“无人”的教育学。“教育学是人学”的当代意义就是从人的“放逐”到人的“回归”，承担起培养人并解放人的责任。[49]也有论者认为，认识人，影响人，发展人，是教育的根本之所在。对人的终极关怀是教育活动的基本特征，人本性也应当是教育学的基本特征。[50]
还有论者提出了教育学的文化性格。“教育学的文化性格是指教育学活动在实质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的，以严密的归纳方法或逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值批判和意义阐释为目的的价值活动或文化活动。”教育学之所以具有文化性格，是因为在教育学活动的每个环节都渗透着价值，体现着价值，追求着价值，从而与更为宽广深厚的历史文化背景相联系。[51]有论者试图从文化的视角审视和重建教育学，认为文化的缺失正是当代中国教育学所面临的最大问题与桎梏。文化有其特殊性、个别性与地域性，无论是教育目的、教育内容还是教育观念，均离不开文化对其的影响。有什么样的文化背景、文化习俗、文化风尚，就会有什么样的教育立场、教育基点与教育视野。教育学作为人文学科，特别是与文化密切相联，离开了所处的当地文化，就难以产生有民族特色的本土教育学理论。所以，中国教育学具有其独特的文化品性。[52]
结束语
这篇文章是我们在对1990-2010年我国教育基本理论研究状况进行综述的基础上完成的。①但当我通读完70万字的书稿后，惊奇地发现，教育基本理论的所有主题，包括这里已经提到的五个主题，也包括因为篇幅限制没有纳入的“教育与社会”②和“教育研究方法论”③两个主题，都惊人地显示着对人的关怀。所以，有了这篇文章的主题——回到“人”。这一观点不是我一人所论证的，而是世纪之交我国教育基本理论研究的共同认识。
回想起来，世纪之交的中国教育基本理论研究之所以出现回归“人”的主题，绝非偶然。因为任何的理论，都是社会发展状况及其趋势的反映。我们所处的这个时代，市场经济的发育，孕育了人的独立人格；政治民主化的推进，赋予了人以平等和自由；文化的多元，使各个阶层的利益得以平等表达。政治、经济和文化的发展，塑造了独立、自由、民主、平等的人格和社会。新中国的发展，经历了“阶级斗争为纲”和“GDP增长”的阶段后，已经转向把提高人民的生活质量和幸福生活指数放在首位的科学发展的新阶段。科学发展观把“以人为本”作为社会发展的核心要求。整个社会，无论客观的发展状态，还是发展的要求，都指向了人。作为社会组成部分的教育，作为引领社会发展的教育，也理所当然地指向人。因此，回到“人”，是“以人为本”社会对教育的要求，是教育理论发展的时代体现。为此，教育理论研究需要彻底反思和清理无“人”的教育学，构建人学形态的教育理论。
本文作为一篇“研究综述”，无法将教育改革和教育政策纳入其中。其实，回顾20世纪90年代以来的教育改革，从20世纪90年代中期素质教育的全面推行，到2001年新课程改革把“一切为了学生的发展”作为指导思想，再到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把“促进教育公平”作为国家基本教育政策，把“育人为本”作为教育工作的根本要求，无不体现教育政策和教育改革对“人”的关怀。20世纪90年代以来的基础教育改革实验，无论是从国家推行的新课程改革，还是民间的“主体教育”、“新基础教育”、“新教育”、“生本教育”、 “生命化教育”、“公民教育”，等等，无不以人为基点，无不把尊重人的发展特性作为教育的基本准则，无不把促进人的全面自由发展作为教育的最高目的。
我们有理由说：中国的教育，从理论到实践，进入了人的新时代，开启了人的教育的新征程！

注释：
①该综述已由福建教育出版社以《教育基本理论研究20年（1990-2010）》为题出版。参加综述的有于忠海、叶飞、严从根、胡金木、武秀霞、胡友志。
②“教育与社会”这一主题，改革开放前关注的是“教育与政治”；改革开放后到90年代中期前，关注的是“教育与商品（市场）经济”；90年代中期以后。关注的是“教育公平与教育均衡”。我们对教育公平和均衡的理解，也从最初的绝对平等过渡到基于差异的比例平等。公平并不等于把大家拉平。学生是否真正受到公平的教育，更重要的是看教育者是否尊重了教育对象的能力和兴趣差异，使具有不同潜质的个人都得到充分发展。因此，学生受到平等而有差异的教育才是教育公平更本质的要求。公平教育以能力为标准，是得其应得的教育。基于差异的教育公平，体现着对人的差异和个性的尊重。
③如果把教育研究范式分为科学范式和人文范式两大类，显然，20世纪90年代以前，教育研究主要倡导的是科学范式，包括调查研究、实验研究等。但90年代以后，教育研究的方式逐渐向人文主义范式转移，质性研究、行动研究、叙事研究、案例研究的流行标示着人文主义的范式占据主导。这与教育学的人文性是一致的。

参考文献：
[1]瞿葆奎，郑金洲.教育基本理论研究与教育观念更新——十一届三中全会以来教育基本理论研究引发的教育观念变革寻迹[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（3）.
[2]瞿葆奎.教育基本理论之研究[M].福州：福建教育出版社，1998：163-192.
[3]冯建军.论交往的教育过程观[J].教育研究，2000（2）.
[4]李慧玲，孟亚.教育呼唤互为主体的交往[J].教育探索，2002（7）.
[5]张天宝.教育交往实践：内涵、特征及其基本规定性[J].教育研究与实验，2006（5）.
[6]鲁洁.教育：人之自我建构的实践活动[J].教育研究，1998（9）.
[7]韩淑萍，姜德剐.论人学视野中的教育真义[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2000（11）.
[8]张俭福.引导：教育真义的诠释[J].山东教育科研，2000（10）.
[9]郝文武.教育：主体间的指导学习：学习化社会的教育本质新概念[J].教育研究，2002（3）.
[10]冯建军.教育即生命[J].教育研究与实验，2004（1）.
[11]叶澜，郑金洲，卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2004：137-140.
[12]刘铁芳.试论教育与生活[J].教育理论与实践，1996（4）.
[13]靖国平.论教育与生活的“二重变奏”[J].天津市教科院学报，2002（2）.
[14]宁虹，钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究，2002（8）.
[15]王啸.教育本质新探[J].现代教育论丛，1999（1）.
[16]徐利新.教育即实现人的自由[J].科技信息，2006（2）.
[17]高伟.生存论教育哲学初探——从教育本质谈起[J].上海教育科研，1997（8）.
[18]李小鲁.教育本质新探[J]，现代哲学，2007（5）.
[19]赵联，孙福平.试论我国的教育目的及其完善[J].江西社会科学，2010（8）.
[20]金生鈜.教育的多元化价值取向与公民的培养[J].教育理论与实践，2000（8）.
[21]李长伟.功利主义教育目的与人的工具化[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004（9）.
[22]扈中平.教育目的应定位于培养“人”[J].北京大学教育评论，2004（3）.
[23]曹永国，韩绮君.人的终结与教育目的：后现代主义的现代意蕴 [J].湖南师范大学教育科学学报，2006（1）.
[24]张晶，靖国平，论教育目的定位于“人”之合理性与不完善性[J].教育学术月刊，2009（5）.
[25]扈中平.“人的全面发展内涵”新析[J].教育研究；2005（5）.
[26]萧鸣政，温云云.素质教育人力资源开发观[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2000（5）.
[27]周润智.教育功能结构探析——兼论人的提升与发展[J].教育研究，2001（6）.
[28]冯建军.教育的个体享用功能[J].上海教育科研，2002（1）.
[29]和学新.主体性的内涵、结构及其存在形态与主体性教育[J].西南师范大学学报（人文社科版），2005（1）.
[30]张天宝.试论主体性教育的基本理念[J].教育研究，2000（8）.
[31]刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：9.
[32]李萍.生命教育的本体及其三个维度[c]//林治平.生命教育集思：2001年海峡两岸生命教育学术研讨会论文集.台北：宇宙光出版社，2002：25-32.
[33]程红艳.教育的起点是人的生命[J].教育理论与实践，2002（8）.
[34]冯建军.论生命化教育的要义[J].教育研究与实验，2006（5）.
[35]本刊记者.为“生命·实践教育学派”的创建而努力：叶澜教授访谈录[J].教育研究，2004（2）.
[36]鲁洁.教育的原点：育人[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（4）.
[37]鲁洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（4）.
[38]马克思恩格斯全集（第46卷）[M].北京：人民出版社，1992：441.
[39]叶澜.教育创新呼唤“具体个人”意识[J].中国社会科学，2003（1）.
[40]保罗·朗格朗.终身教育引论[M].北京：中国翻译出版公司，1985：87.
[41]冯建军，等.教育哲学[M].武汉：武汉大学出版社，2011：49-50.
[42]杜时忠.教育学要走出“唯科学”的迷途——对科学主义教育思潮的批判[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），1996（2）.
[43]毛亚庆.论教育学理论建构的科学主义倾向[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（3）.
[44]石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究，2004（1）.
[45]王啸.试析教育学的决定论立场[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2005（3）.
[46]刘旭东.“现代性”教育学的批判与反思[J].西北师大学报（社会科学版），2007（4）.
[47]刘铁芳.教育学何以作为人文之学[J].天津市教科院院学报，2003（1）.
[48]张楚廷.教育学属于人文科学[J].教育研究，2011（8）.
[49]王啸.作为人学的教育学[J].高等师范教育研究，1998（5）.
[50]刘世民.论教育学的人本性和科学性：关于教育学理论品性的思考[J].高等教育研究，2004（4）.
[51]石中英.论教育学的文化性格[J].教育研究，2002（3）.
[52]姜勇.论教育学的文化品性[J].教育理论与实践，2007（7）.

(责任编辑：admin)

搜索

热门标签: