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摘 要：伴随西方由现代社会向后现代社会的转型，在教育研究领域呈现出“主义”式研究向“问题”式研究的范式转换，具体表现为教育研究主体趋向多样化、教育研究对象趋向生活化、研究地点走向教育现场。这种转换可为当前我国新课程改革背景下的教育研究提供借鉴和启示。 关键词：社会转型；范式；教育研究 西方由现代社会向后现代社会的转型促成了教育研究范式的转换。即便传统教育研究中对教育进行形而上研究的教育哲学领域，“教育哲学家的‘视力’范围（亦开始）更多地关注到教育中所发生的事件、所产生的问题。教育哲学家的目光不再仅仅‘向上看’，不再仅仅关注形而上的、知识论上的争论。”[1]其他教育领域的研究者更是如此，他们开始从根本上改变研究立场，摆脱探讨“终极认识”、“本质”、“规律”等方面的研究旨趣，走出书斋，回归“教育现场”以研究教育中发生的“事件”与“细节”等。所有这些都昭示出一种新的研究范式，它意味着研究对象、研究问题、研究方式等维度上的方法论转变。本文梳证西方教育研究范式的后现代转换，旨在更为深入地彰显新课程改革背景下教育研究的精神实质，促进我国教育研究的时代转向。 一、教育研究主体：由单一转向多元 “范式”是库恩的科学哲学理论的核心概念之一。其内涵是指一个科学共同体在某一专业或学科所具有的共同信念的总称，这种信念规定了他们的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供共同的理论模型和解决问题的框架，并为整个学科领域的发展规定基本方向。可以说，任何范式必然依托特定的“科学共同体”而存在。这种“科学共同体”表现在教育研究领域即时是教育研究的主体。 工业化时代，教育研究建立在这样的研究信念之上，“教育现象是外在于研究者而独立存在的，教育活动具有内在固有的、可以重复的规律，教育研究应该严格遵循逻辑原则，注重教育理论自身的客观性、科学性和规范性，完全排斥教育实践逻辑和教育研究者的价值介入。”[2]这种研究信念决定了教育研究主体的单一化的社会身份，他们作为探索绝对性的“教育规律”、掌握教育研究规范的“专家”展开教育研究。此时，教育研究主体既根本上排斥其他研究领域的专业研究人员的涉入，甚至把教育实践工作第一线的教育工作者排斥在外。教育研究主体的单一化特质还体现在具体教育研究过程之中。此时，教育研究主体表现为进行“主义”式教育理论探索的精英，其研究视野集中于构建教育的理论前提或各个层面的教育理论体系框架。他们追求所谓的高学术品位，即追求研究的理论深度与研究结论的普适性。他们考虑更多的是如何通过试验归纳出普适化的“理论”与“规律”，用自己构建起来的所谓“理论”去框定教育实践中具体的行为，让教育实践的丰富多样性就范于抽象的教育理论假设。 伴随西方社会由现代社会向后现代社会的转型，一种新的知识观开始进入教育研究领域。“教育知识是一种实践处境的思维智慧，它不是力图发现某些知识规律，而是以对基础问题的理解建构现实。”[3]这种教育研究中的知识观对教育研究者提出了新的要求。“教育学研究要聚焦教育实践，要关注实践、参与实践、批判实践、改进实践，需要教育学研究者重新进行角色定位，从单一的知识型的研究者转化为实践型的研究者，从知识的陈述者转变为知识的批判性分析者。”[4]这意味着教育研究主体走向开放与多元。首先，教育研究者已不局限于教育领域之内，其他社会身份的人开始涉足教育领域进行相应的教育研究与思考。实际上，教育研究主体的多元早在20世纪中期已见倪端。以美国的要素主义学派为例，其很多核心人物并不囿于教育界，如里弗科为海军上将、科南特为化学家、布鲁纳为数学家等。至20世纪80年代，西方社会中的教育研究主体的包容性更大。以从事教育哲学的研究群体而论，80年代以前，美国教育哲学学会主要由专业“会员”构成，其中非专业会员只占很少的比例。但是，20世纪80年代以后，情况发却生了变化。研究成员拓展到妇女研究领域、人文研究、政策行政研究、商业研究、法学、艺术研究、文化研究等领域。其中“正式会员”与“非正式会员”的比例也发生了逆转，非正式会员在其中的作用越来越大。其次，教育实践一线教师积极投身于教育研究，教育研究主体呈现出草根的色彩，教育一线教师参与其中的“教育行动研究”风靡英美诸多国家即是明证。 教育研究主体的多元化意味着教育研究范式的转换，它拓展了教育研究主体的质与量。这意味着教育研究中多种价值立场的融入、多种研究方式的引进、多种教育旨趣的呈现。这隐含了教育研究开始超越由“专家”、"精英”等所把持普遍意义上的“主义”式研究，走向由多元的研究主体参与的对纷繁复杂教育“问题”的真实关照。 二、教育研究对象：由理论构想转向生活世界 现代社会语境下的教育研究，就其研究对象而论，其明确表现即是专注于各种“主义”式的教育理论构想。具体表现有三：首先，教育研究所关注的对象倾向于宏大叙事式的教育理论话题。以学科教学论的研究为例，研究者以构建学科的结构体系、设计各种“行之有效”的教学模式为己任，使其表现为科学化、规范化的“理论”。这种倾向在教育研究的其他领域同样如此。第二，教育研究对象被框定在界限分明的各个教育学科领域之内，鲜活的教育问题被分解成专业化的的各种“主义”式的理论议题。第三，教育研究对象的选取游离于丰富的教育世界之外，其表述拘泥于各种形而上的理论话语。如果说这种研究对象上的定位在社会较为稳定的近现代社会尚有相应的生存空间的话，伴随西方由现代社会向后现代社会的转型，教育活动的复杂性曰渐突显，这种教育对象定位所带来的问题日渐显现。教育研究对象选择上一味追求学术理性而缺乏实践关怀，远离了教育的生活世界，造成宏大叙事式的“主义”式的问题多，丰富的教育事件被忽略。基于这种教育对象进行的研究不可避免地脱离教育中的“生活世界”，不少研究沦为研究者们一厢情愿式空中理论楼阁的构建。现实教育实践工作者宁愿依靠自己的“经验”，也不愿耗时费力去啃专家们为他们精心打造的各种教育理论的“美味佳肴”即是明证。此时，所谓“纯”教育理论研究逐渐受到质疑，这在热衷于“教育理论研究”的教育哲学之命运中可见一斑。“教育哲学似乎正在遭受着走向边缘的经历。杜威，作为著名的哲学家和教育思想家，所创立的辉煌已成为遥远的回忆。几乎所有的教育系的学生都选教育哲学课程的时代已经成为尘风往事。教育学院拥有一、两位教育哲学家的时代也一去不复返，在过去辉煌的映衬下，教育哲学面临的困境——正如希腊文明一样。”[5] 伴随西方社会转型的加剧与深入，教育研究对象开如出现一些新变化。20世纪90年代初,教育界一部分学者开始强烈呼吁“多研究些问题，少谈论些体系。”教育研究要坚决实现研究范式的转变，“要从‘学科体系时代’过渡到‘问题取向时代’”。[6]他们主张，研究者应把研究重心转移到教育实践中许多棘手的、具有现实价值的现实问题上来。同时，研究这些问题的目的并不在于增加学科知识和完善学科体系，也不在于或主要不在于要创立新的学科，得出普适性的规律，而是要有助于人们对教育问题本身的认识和评价，从而有助于该问题的实际解决。这样，教育研究对象开始转向“问题”，走向教育实践，进入丰富的教育生活。时至21世纪的今天，教育研究对象的生活化倾向进一步明显，这从当前西方基础教育改革的热点问题中可窥见一二。当前的教育研究走出了追求对教育的“终极认识”、“本质”、“规律”、探究“宏大叙事”的理论泥潭，从根本上日益关注细节，关注课程，关注教师与学生在教育场域内现实的生活感受等。以德国为例，20世纪80年代以来，生活气息浓烈的“学生自由学习”成为教育研究的热点对象之一。进入20世纪90年代，经济全球化希望儿童在实践中学习与合作学习，网络的迅猛发展又要求儿童不仅要网络化思维、手脑并用，而且要学会搜集、整理和提取各种有价值的信息。儿童的创造力、社会行为能力、动手操作能力等成为未来学生的关键素质。此时，提升如上素质的开放教学又成为德国教育研究的热点。这种开放式教学又进一步落实为与学生生活世界紧密相关的各种学习方式的探讨。1997年巴州主体中学的新课程计划中的“基础和主导思想”强调开放教学的现实意义，并指出学习方式可以包融材料辅助学习（materialgeleiteteslermen）、星期计划学习（wochenplanuntereicht）以及分站学习（lernzirkel）等。这表明，社会转型期的西方教育研究开始由对“教育理论”阐释转向对“教育生活世界”的关注。“教育学需要去思考人们如何过好各种各样的可能生活，因为人们是在美好生活中成就美好的德行的，同时，教育学必需考虑教育怎样引导人们追求美好生活，思考教育怎样创造人们追求美好生活的教育条件，而不是容忍教育要求人们只能按照一套规范过一种生活。”[7]这正践行了现象学教育学开创人之—的马克斯·范梅南的研究对象观“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找”，教育学存在于“极其具体的、真实的生活情境中”。[8] 根据库恩的“范式”理论，范式指的是某种体系或范例，它意指特定时代人们对事物所具有的共通的并具支配地位的看法，特别是指特定时代人们普遍认同的选择、思考与处理问题的观念或思想体系。进入到教育研究领域，人们在研究对象选择上的倾向性决定于特定的研究范式。伴随社会转型而来由宏大叙事式的研究对象被代之以鲜活的教育现实问题，这种研究对象选择的倾向性蕴含着在回归“教育生活世界”的范式原则并构成一种普遍认同的话语体系与观念系统，它意味着教育研究范式在后现代时代下的根本转变。 三、教育研究地点：由书斋走向现场 特定研究范式与特定研究方式具有内在一致性，任何研究方式背后所体现的方法论原则实质上都是某种研究范式特质的体现。社会转型期以来西方教育研究范式转向的又一表现即是教育研究方式的转换与相伴而生的研究场景的转移——由书斋转向“田野”，教育研究更多地扎根于教育现实场景之中。 书斋式教育研究中的“书斋”在西方社会转型期教育研究范式转换意义上已不仅仅局限于纯空间意义上的书房或图书馆。此时，它根本上意指远离教育现实场景所进行的立足于文献查阅、资料整理与理论演绎的研究活动。纵观西方近现代的教育研究，其中不乏摆脱书斋步入教育现场之举，如欧洲新教育运动中，以瑞士的裴斯泰洛齐、英国的雷笛、意大利的蒙台梭利等为代表的教育家们或开办新式学校，或深入到幼儿园进行教育改革，在教育现场进行研究。在美国，以杜威为代表的进步主义学派扎根于中小学进行教育实验。但是，整体而论，这并不是近现代西方教育研究的主流，教育研究场域囿于象牙塔式的“书斋”之中却是客观现实。其明确表现即是研究者们孜孜追求的是教育研究与哲学研究的联姻，强调教育研究的专业化与学术化。这种倾向即便到了20世纪60年代仍非常明显。对于此，索尔蒂斯（James E.McClellan）曾指出，“20世纪60年代的教育哲学的发展，从更广阔的观点来说，大多数的教育哲学家——无论他们的信仰和年龄一都试图使教育哲学在学术意义上更加哲学化。从一个重要的意义上来说，阵营、学派或传统与哲学化相比，都显得无关紧要。对于完美的哲学上论证的尊重使得存在主义、现象学、实用主义、分析学派、或其他哲学与教育哲学研究结成了联盟。它们是哲学的，并且由受过哲学训练的人所赞许的。一条界限已经划了：业余者禁入。”[9]这种研究倾向同样存在于教育研究的其他领域，其结果则是教育研究者们囿于封闭的大学校园或试验室内进行研究，研究的场景自闭于教育现场之外。 实践出真知，在哲学意义上这是不证自明的。但是近现代西方社会的教育研究在工业化的时代背景下，在唯理性主义哲学观念的支配之下，教育研究践行着一种唯科学主义的研究范式，这种研究范式伴随西方由现代社会向后现代社会的转型逐渐受到人们的质疑。所以如此是因为，在新的时代背景之下，教育中的生活世界表现出前所未有的丰富与复杂，教育这一巨系统中各要素之间的相互关系也显示出前所未有的多样性。面对这样的教育现实，西方教育研究者们开始摆脱“不出户，知天下”的研究理路，他们走出书斋，深入教育现场，感受“活”的教育，发现其中存在的问题并探讨解决的方案。早在20世纪中期西方社会转型发端以来，这种走向教育现场的研究即开始起步。无论是20世纪60年代以来美国的学科结构运动，还是70年代以来席卷整个西方世界的 “回归基础”运动，贯穿这些运动的教育研究无不都是研究者们进入教育现场，洞察现实的教育问题指导轰轰烈烈的教育改革。到20世纪80年代，教育研究现场化的趋势在西方社会更加明显。仅以教师教育研究为例，80年代源于美国并在西方社会铺开的教师专业化运动即表现出明确的教育现场化特征。它要求教育研究者们走出校园，与中小学教师合作以探讨教师教育现实中的诸多问题。同时，它更主张教育一线的广大教师立足自身的日常工作实践，在现实教育场景之中进行自我反思以发现并解决现实教育问题。 冲出“书斋”，进入教育现场，关注教育中的事件，解决教育生活世界中的现实问题，所有这一切体现了教育研究范式的根本性变革。这种教育研究场景的转换更为明确地体现为各种新的研究方式的提倡与盛行。它们在具体操作上可能不尽相同，但却有共同的研究倾向一进入教育现场。 行动研究（action research）起始于20世纪三、四十年代的美国。科利尔（John Collier）与勒温（KurtLewin）被视为主要的先驱人物。到了六七十年代，特别是70年代以后，行动研究在英国大行其道，并激发与推动这种研究在奥地利、西班牙等西方诸国迅速展开。自20世纪80年代以来，“教育行动研究”逐渐风行于西方社会的教育研究界。教育中的行动研究突破了传统的教育研究格局，这一方面表现为专业的教育研究者开始进入中小学教育现场进行研究，另一方面表现为身处教育现场的一线教师开始介入教育研究。他们在真实的教育场景中反思自身的实际工作，发现问题，解决问题。立足于现场的教育行动研究提升了他们的专业化水平。正如英国学者艾略特（Jolm Elliot）所描述的那样，“参与这些试验（行动研究）的教师们希望提供对他们行动的描述。而且这些教师在他们的伙伴、校长、地方和中央政府官员以及学校督学中有着一批如饥似渴的听众：所有人都在寻求解决教育‘非学术型’学生的办法。他们在会议上展示他们的工作，为专业杂志写文章，并出现在广播和电视上。他们作为革新者的名声促进了而不是阻碍了他们的职业发展。”[10] 质的研究是对追求科学化、精确化、倾向于在实验室进行定量研究等提出质疑的基础上，西方诸国教育研究人员通过向人类学家、哲学家、历史学家等学习所进行的教育研究方式的创新。它基于对传统定性研究方法的进一步改进和发展所产生出的被赋予新质的定性研究。质的研究发源于20世纪上半期的英、美、法等国，到了20世纪六七十年代，渐与后实证主义、现象学、解释学等理论相结合，形成了进入“教育现场”的研究范式并在20世纪80年代以来在西方教育研究中得到体认并全面落实。一方面，这种研究强调在自然情境中进行，即强调研究者的在场。此时，研究者需要对研究对象进行实地考察以深入理解教育现实；另一方面，在质的研究中，研究者本人既是研究主体又是研究对象，两者在教育现场融为一体。 叙事研究是鲜明地体现出教育研究进入现场的又一研究方式，它兴起于20世纪60年代。这种研究方式的提出并盛行于西方教育研究实践源于20世纪以来人们对在实证主义科学范式的影响下教育实验、教育测量、教育调查与统计所获得研究结论的反思与质疑。叙事研究在教育领域中的运用最早是1968年杰克逊对学校现场活动的研究，后来加拿大的课程论学者康纳利等人开始将叙事研究集中运用于教师知识的研究。这种研究方式到了20世纪80年代以来成为普遍为西方教育界所接受的研究方式。教育中叙事研究的重要特征是：其一，进入教育现场。研究对象取自于教师在校园生活、日常教学、课堂实践等活动中发生过的或正在发生的事件。这些教育事件体现了叙事者的教育信念、价值追求及行为习惯等，彰显出特定的研究范式。其二，深度描述。它是教育研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验所进行的深度客观的描述与分析，进而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育“规律”。总之，在教育叙事研究中，研究者必须“身临其境”，立足于教育现场完整地再现事件所发生的时间、地点、人物，进而通过对丰富生动的教育事件的叙述，揭示存在的问题并寻求解决之道。更进一步说明的是，在教育叙事研究中，很大一部分研究属于自我叙事。此时，研究者本人可以既作为研究者而存在，同时作为研究对象而存在，呈现出研究者绝对“在场”的特点。通过自身长期在教育教学的实际生活中，在自身的理解与体验中，把握发生于自身或身边的各种生活故事和教育事件。通过对之进行观察、分析与反思获得一些见解或解释性意见。 结语 教育研究主体的拓展、教育研究对象向生活世界的回归、教育研究地点由“书斋”转向“现场”及由此而兴盛的各种新的研究方式具有内在精神的一致性。其目的在于消解“宏大叙事”式的“主义”式研究，倡导以“问题”为出发点，在教育现场洞察教育的研究旨趣之所在，最终探寻有针对性、可操作性的解决路径或策略。这反映出西方社会由现代转向后现代的过程中价值多元、社会系统展现出前所未有的复杂性的时代要求。这种时代背景促成了教育系统共时性上多维立体关系的呈现与历时性上教育运作的动荡与激变。这种教育现实使教育研究很难或根本不可能在“主义”式的研究范式下把握普适性的“教育本质”与“教育规律”并最终实现对教育的“终极认识”，以“问题”为导向的教育研究范式的出现实属必然。 当前，我国亦处于社会急剧变化的转型期，新课程改革的实质即是适应这种社会转型对教育精神的一次根本性调整与新的解读。我们应当从西方教育研究范式的后现代转换中吸收新的方法及精神资源，昭示我国新的研究格局的出现并切实实现我国新课程改革的深入进行。 参考文献： [1]石中英.教育哲学导论[M]北京：北京师范大学出版社，2002：30. 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