|
摘 要：教育研究能否像自然研究那样，成为一门严格意义上的“科学”，这是教育研究领域中一个争议较大的问题，其突破口在于研究方法的创新。最有价值的知识是关于方法的知识，任何知识的学习、整理、贯通、应用，任何研究的入门、推进、深入、突破，离开方法都无从进行；不掌握科学的方法，即便再认真努力也可能做无用功；而掌握科学的方法，必然收到事半功倍的效果。科学方法是科学研究的基础，教育研究者不仅要重视方法论学习，更要与时俱进地学习具体方法。 关键词：教育研究；定量研究；定性研究；研究方法创新 随着我国教育进入内涵发展的关键期，强教必先知教、知教必重科研成为时代的要求，教育研究面临难得的机遇——机构不断健全、经费迅速增长、人才逐渐聚集、学科逐步齐全、社会更加重视，同时也面临提升质量、扩大影响的挑战。当前的教育研究越来越注重理论联系实际，问题意识越来越得到强化，但囿于过于传统的研究方法和相对落后的研究手段而缺少标志性成果，方法创新成为制约教育研究水平提升的重要因素。 一、科学方法影响研究水平 教育关系国计民生，教学是一种基于信念的行为，教育研究是探索育人规律的学问。当前，我国教育研究机构和研究人员越来越专业化，学历层次和技术职务层次越来越专业化，捕捉和思考问题的能力越来越专业化，但依然缺乏专业化的研究方法训练，难以确立教育学科的独立性、科学性和发挥其更大的作用。我国教育学人常常为教育研究方法的落后而痛心疾首，又对经济学、社会学等显学的方法突飞猛进而羡慕不已，常常为国外同行在研究方法上的领先而惆怅。 （一）科学方法是通向教育真理的唯一入口 凡事皆有其道理，积累知识以探索真理是人类的不懈追求。作为社会实践的教育研究活动必然要有如下四个意识：问题意识、历史意识、对话意识和方法意识。“方法”一词源于希腊文，意为“遵循某种道路”。感悟、思辨和实证都是探索真理的重要途径和方法。对于个体来说，这也是认识世界、获取真知的三种能力。 对教育实践的认识活动和经验总结形成教育思想和教育理论，这两个概念背后都涉及“事实”与“价值”。 思想是有意义的命题，思想的系统化构成理论。理论揭示出事物之间的关联，是人类对于世界的描述、解释和预言，通常包括描述、分类与命名、定义、推论。理论的三个基本标准是：一套清晰明确的假设；理论中关键术语的明确定义；源于假设的具体命题的检验。理论的作用包括：作为研究的框架；为具体的知识项目提供组织架构；揭示出看似简单的事件的复杂性；过去经验的重组。尽管对问题的猜测是研究过程中必不可少的，但是成熟的理论必定建立在合理研究的基础上，而不是主观臆测。研究的过程其实就是证实或证伪猜测（假说）的过程。理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点；理论不是一个解决办法，它只是提供了处理问题的可能性。良好的理论修养会使得一个人思路开阔、思维严谨、思想丰富，考虑问题系统、周到、细致。 理论的完善性取决于其全部理论证据的力量，取决于科学的方法。方法总是运用知道的事实去了解一些不知道的事实。科学方法的一般顺序是识别问题、描述问题、确定问题、收集信息、解释结果。科学作为一种思维方法，不应该把它看作存在于书本、机械和含有数字的报告中。在某种意义上，科学方法是一套标准，用于决定如何解决不同现实观之间的冲突，为研究者提供问题研究的策略。科学方法为运用研究结果的人提供一种能力，使他们能批判地评估如何提出和使用证据来达到结论。概念、变量、假说、测量和理论等科学元素的组合方式构成科学方法。科学方法是利用可观察的证据，以一种训练有素的方式来检验思维，并且在该过程的每一步都做到明晰。 事实上，如果缺乏对理论的关注，那么教育研究将充满偶然性因素；如果缺乏对问题的关注，那么教育研究将会失去方向；如果缺乏对方法的关注，那么教育研究将止步不前。 （二）科学方法决定教育学科的科学化 对于任何一项学术研究而言，无论是自然科学还是人文社会科学，方法论都对研究的水平起着决定性作用。教育学科是一门古老而又年轻的学问。就社会影响而言，教育学科在整个社会科学中占据优势；就学术影响而言，教育学科的科学性饱受质疑。研究方法进步是一门学科进展的最直接显示，它涉及两个方面，一是有无独特的研究方法，二是运用先进研究方法的水平。 教育学作为一门现代社会科学，只有受到科学研究方法的支撑，才能形成真正意义上的研究成果，言之有物，言之有据，言之可信，言之可行。方法的哲学意义构成方法论，方法论作为指导学术研究的宏观要旨，它就像指南针或者罗盘一样，能够确保研究进程的准确性。不同的研究领域需要不同的方法论；不同的研究课题需要不同的方法论；不同的研究对象、不同的研究主体、不同的研究背景等都需要不同的方法论。因此，选择适合研究的方法论对于研究的科学性而言是尤为重要的。不使用或者盲目使用方法论都会造成学术研究的不理想甚至失败。方法意识不强，会在相当程度上影响教育研究的深度和结论的可靠性。 作为教育研究探索的成果，教育学科逐步成为“有系统的、较专门的学问”。研究方法即是从事学术研究的相关素质，构成一个人的学术能力，具体表现在对问题的发现与提出、资料的收集与整理、概念的生成与厘定、形成命题假设、设计研究过程以及对学术前沿的敏感等方面。发展量化研究的方法和手段，是使教育研究走向成熟的一个重要方面，可以消除一些无谓的争论，或者使人们对问题的讨论具有共同的基础。量化分析的另一个重要作用是通过它得到更准确和更有效的定性结论，以深化人们对教育规律的认识，优化教育决策。 （三）科学方法决定教育研究的影响力 教育学是经世致用之学，其作用体现在对教育决策的服务、对教育实践的指导、对教育舆情的引导等方面。只有在真实可信的基础上提出切实可行之策，方能对教育政策和实践发挥积极影响，促进科学决策和理性实践，促进学生健康快乐成长。例如，美国1966年发布的《科尔曼报告》（Coleman Report）对推动美国教育公平产生了重大而积极的影响，而它之所以产生如此重大的效用，是因为研究组用两年时间收集了全国各地4000所学校60万学生的数据，进行了教育领域最大规模的调研，抽样科学，分析合理，结论可信。教育投入占GDP4%的研究成果之所以影响广泛而深远，就是因为由厉以宁、陈良焜、王善迈和孟明义等专家组成的课题组，首先解决的是方法论问题，选用经济计量学方法，主要参照39个人口在1000万以上的市场经济国家20年的政府教育支出和人均GDP，历时两年于1985年取得成果，计算出同等经济发展水平下政府教育支出比例，令人信服，至今仍然是检验政府重视教育程度的晴雨表。 方法论意识薄弱、模糊及对方法论缺乏研究等弊端，致使教育研究不深、不透、不连续，形成的研究成果似是而非，影响对教育现象的客观描述，影响对教育现状的准确判断，影响对教育未来的准确预测。 二、研究方法在不断发展中 教育研究经历了四个发展水平，每一阶段都有其相应的研究方法：一是直觉观察水平的研究，即“发生了什么事”；二是探索原因水平的研究，即“为什么发生这样的事”；三是迁移推广水平的研究，即“在其他条件下还会发生这样的事吗”；四是理论研究水平的研究，即“研究中有哪些潜在的理论基础”。 教育研究经历了思辨阶段、经验总结阶段和科学实验阶段，这三个阶段都是必不可少的，也是互相补充的。经典的教育研究的“大方法”只有两个：一是哲学研究（主要包括思辨研究和价值研究）；二是科学研究（也称实证研究、经验研究）。二者的研究过程都显示为“问题与假设——资料与证据——结论与讨论”。二者都从“问题与假设”开始，以“结论与讨论”结束，其区别只是：思辨研究以“逻辑思辨”的方式提供“资料与证据”，强调“逻辑推理”；而实证研究以“调查”的方式提供“资料与证据”，强调“没有调查就没有发言权”“拿证据来”“说话要有证据”。模型阶段是教育研究方法的综合发展阶段。 （一）思辨阶段 思辨研究是最能显示人文社会科学精神的研究方法。思辨不是教育研究的专利，自古至今，社会科学基本上是沿着思辨的逻辑轨道，在与前人和同时代的人艰苦诘难、反复对话中构建富有时代气息和个人色彩的思想的，进而推动人类社会的进步。 从“思辨”一词的本义可以看出，思辨是以思辨逻辑为形式、以思想演绎为灵魂的人之生命的最高境界，是人之德性活动的最高峰，是研究者永无止境的人性追求。从逻辑形式视角分析，思辨逻辑体现的是对人之普遍理性的信仰和对主体思想的捍卫。有意识地提高自己的思辨逻辑素养，其研究中的逻辑起点必须清晰、明确、一致，思维的推理必须严谨、细致，思辨的概念、范畴必须尊重基本的逻辑规范。 虽然思辨研究具有不可或缺性，但其缺点也是显而易见的，最大的问题是研究者在个体理性认识能力和主观经验基础上，通过对概念、命题进行逻辑演绎推理以认识事物本质特征，如苏格拉底的“产婆术”，结果容易见仁见智。 （二）实证阶段 实证研究作为一种研究范式，产生于培根的经验哲学和牛顿、伽利略的自然科学研究。孔德（A.Comte）是实证哲学的开创者，最早提出有关实证研究的构想。他的著名的关于人类历史发展三个阶段论就是涉及实证哲学的，即神学阶段、形而上学阶段和实证阶段，实证阶段是最高的阶段。“实证的”即依据事实，依据经验，依据后验概念，与依据先验概念的相对，如实证科学。具体来说，“实证”具有以下内涵：真实的而非虚幻的；有用的而非无用的；确定的而非犹豫的；精确的而非模糊的；肯定的而非否定的；相对的而非绝对的。根据孔德的观点，社会科学的实证研究具有下列几个特征或原则：一是社会现象和自然现象一样，具有一些特定的规律；二是科学的研究对象只能是可观察、可检验的经验事实；三是社会现象的研究需要把经验的观察和理性的思辨结合起来；四是科学研究的任务或目的是寻找经验事实之间的关系，探究现象背后的规律。 按照实证研究的可检验性、可测量性、可重复性和可控制性，教育实证研究的特征如下：第一，研究对象是教育现象；第二，教育现象具有客观性；第三，可以采用自然科学的研究方法进行研究；第四，教育研究的目的是揭示类似自然规律的教育规律；第五，教育研究过程具有可重复性；第六，教育研究过程遵循假设——检验的逻辑；第七，教育研究结果具有推广性；第八，研究者价值中立。 实证研究方法可以通过对研究对象大量的观察、实验和调查获取客观材料，从个别到一般，归纳出事物的本质属性和发展规律，但其缺陷在于教育对象（即人）的复杂性，难以准确测量。 （三）模型阶段 把模型用作研究客体的一种手段，这是人类在认识世界和塑造世界的实践中的一大创造。从20世纪60年代起，教育研究越来越多地使用模型，并进行模型建构。一个模型的最基本特征就是模型的预期结构，这个结构可以用来查明各要素之间的相互关系。模型的价值就在于它的抽象概括性和推广演绎的功效，而不在于模型的简单化和对模型表达形式的过度强调。一个有用的模型包含理论或来自理论，不仅能够预言，而且能够进行验证和解释，在探究过程中，可以被建构、检验，必要时还可以重构。在现代科学认识活动特别是在理论研究中，大量地使用着思维形式的科学模型，如理想模型、数学模型、理论模型、半经验半理论的模型等。模型的主要类型有类比模型、语义模型、示意性模型、数字模型、汇合模型、因果模型等，在教育研究领域，语义模型依然占据支配地位，因果模型还不具有普遍性，而数字模型非常少见。 教育研究发展到今天已经出现一些共同的趋向：无论是德国还是美国的研究者，都先以哲学研究的方法确认“价值”和“假设”，再以实证研究的方式提供“资料与证据”。至少在教育研究领域，实证研究已经成为主流，而哲学研究（主要是价值研究）只是实证研究的辅助方法。当哲学研究显示“价值研究”时，它的使命就是为科学的实证研究提示什么是“值得”关心的问题与什么是不“值得”关心的问题。它帮助科学研究者和实践者建立“什么事情有价值什么事情无价值”的是非标准和“什么是好什么是坏”的善恶观念。这些是非标准和善恶观念成为科学研究者和实践者做事和选择的“方向”。 哲学研究的话语方式是价值判断，其研究报告的标题往往显示为“论……的价值”“应该……”“必须……”，等等。而实证研究的核心精神是只作“事实判断”，不作“价值判断”；只作“实然判断”或“或然判断”，不作“应然判断”。研究者即便在心中悄悄地暗含“价值关怀”，但在文字中总是保持“价值中立”。实证研究者从来不写类似“论……的价值”或“论……的意义”的文章；研究报告的标题不会出现“应该”“必须”“大力弘扬”等情态动词。实证研究只负责“分类”和寻找“因果关系”。如果说哲学研究（教育哲学）的典型话语方式是“论……的价值”，那么实证研究（教育科学）的典型话语方式是“……对……的影响”，其重点是探察事物之间的因果关系或相关关系。 实证研究方法包括观察法、谈话法、测验法（测量和统计）、个案法、实验法等。实证研究方法强调用证据和材料说话，有几分证据，就说几分话。通过实证，研究者既有可能发现事物之间的因果关系或某种态势，也有可能对经验感悟和思辨所获得的真理性认识得以确认。 重定性轻定量、重思辨轻实证的倾向在教育研究中非常明显。总结经验是我国教育研究的一大特点，虽然这也是教育研究的重要方法，但它不是唯一的方法，教育科学毕竟是一门实践性很强的科学，需要进行大量的实证研究；思辨也必须建立在客观事实的基础上，缺乏事实的乱发议论是科学的大忌。从郑日昌和崔丽霞对《教育研究》《教育研究与实验》《电视大学》《课程·教材·教法》《湖南教育》1981-1998年的调查，到有学者对1999年16种教育科学核心期刊2098篇论文的调查，再到钟秉林选择2000-2006年13种国际知名教育类期刊[1]和2006-2008年32种国内学术期刊中涉及高等教育研究论文的抽样量化分析[2]，表明国内高等教育研究论文中采用实证研究方法的比例尚不到5%，调查法在国内高等教育论文中使用的比例不足3%，而国外实证研究方法运用最为广泛，处于绝对主导地位，偏重实证研究的论文所占比例接近70%，调查法所占比例超过40%。可见，我国教育研究30年来的主要方法依然是传统的定性思辨方法，少数用量化方法（使用表格、百分比的一般量化方法），极少量论文应用方差分析、假设检验、回归分析、一般函数等传统定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法、系统科学方法、模糊数学方法和灰色数学方法等，在教育科学研究领域至今极少有人使用。计算机技术虽已进入社会生活的各个领域，但在教育科学研究领域，计算机似乎大多用于文字输入和排版，用专用计算机软件作数据处理、建模、分析的寥若晨星。 我国教育研究成果中定量研究所占比例极低，大多数是思辨研究，而且实证研究者往往瞧不起思辨研究者，思辨研究者对实证研究不满意。1971年2月，美国哈佛大学卡尔·多伊奇（K.Deutsch）和两个同事在《科学》杂志上发表了一项研究报告，列举了1900-1965年62项社会科学方面的进展。在他们的研究中引人注意的是，早期的成就全部都是理论性的和定性的，而后来的成就甚至早期发现的后来发展，都主要是数学和统计方法的革新，或者是由定量分析推导出来的理论。可见，社会科学研究发展的突破性成就越来越多地表现为定量研究或定量研究与定性研究相结合。数量化研究已经成为社会科学研究的基本趋势，特别是统计学和模型方法的发展以及计算机的广泛运用加速了这种趋势。对于这种趋势，教育研究领域也不能例外。 三、研究方法在不断规范中 行有行规，研究者要完全而且专业地掌握工作范式，探索构建研究技能的练习，发展理解研究的核心技能。教育是一种复杂的人文现象，教育研究需要把定量研究与定性研究结合起来，教育研究方法应从一元走向多元。 20世纪以来，独立的教育科学研究方法论意识已经孕育、形成，教育科学研究方法成为一门独立的学科。教育研究方法的发展主要体现为：此时的教育研究方法大多是从其他学科移植而来的；教育研究方法理论中的两个基本派别——进步派与传统派，也就是主张实证与看重思辨、主张实用与看重理论的两个派别进一步分道扬镳，它们各自的研究为教育研究方法论的发展开拓了新的领域。这一时期，美国大学率先开设教育研究方法课，并且相继出版了一批教育科学研究方法的专著。例如，芝加哥大学1909年开设了教育入门”“教学法”，以实际问题为材料，以研究方法为内容。1917年吉特（C.H.Judd）写出《教育之科学的研究》一书。我国最早的教育研究方法著作有罗廷光的《教育科学研究大纲》、朱智贤的《教育研究法》，还有作为大学丛书的钟鲁斋的《教育之科学研究法》。这些著作阐述了教育科学研究的历史和现状，列举了当时的通用方法，表明教育科学研究方法已初步形成学科结构体系。 20世纪以来，研究方法在教育领域取得很大进步，各种教育研究方法纷呈异争，让人目不暇接。综观教育研究的整个历程可以发现，定量研究与定性研究是贯穿教育研究的两条主线。早在20世纪初，瑞典教育学家胡森（T.Husen）就提出教育研究中存在两种主要的研究方法：一种范式是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的、可定量化的研究，研究的目的在于确定因果关系并作出解释；另一种范式是从人文科学推演而来的，所注重的是整体和定性的信息、通讯说明的方法。在整个20世纪，定量研究是研究方法中的主流，定性研究处于研究方法的边缘。 边缘与主流无所谓好坏之分，它只是说明事物在历史发展过程中的一种态势。定性研究与定量研究也无所谓孰好孰坏，它们只是不同的研究方法。但在20世纪，由于过分偏重定量研究、缺乏对定量研究局限性的了解、忽视对定性研究的关注，以致人们对教育研究方法的研究有过偏之嫌。为此，教育研究者要更深刻地了解这两种研究方法，准确把握各自的优势和局限性，从而使教育研究开始从迂执一种理论范式转向多元，促进教育研究方法向更深层次发展。 定性研究适合研究个案层面的主题和关系，而定量研究适合考证样本和人群研究中的主题和关系，平衡定性研究和定量研究的比重非常必要。 （一）观察法（观其行） 最重要的研究方法就是观察法，任何一种研究方法都离不开研究者的仔细观察。对于定性研究和定量研究所使用的观察方法应该是有区别的。定量观察一般是辨别三类观察变量：描述性的、推论性的和评估性的。对于定量观察，需要注意以下两点：一是要充分培训观察者，使其分数与专业观察者的分数基本一致，观察者在其观察编码中保持一致性，观察者彼此之间在实际数据收集中要一致；二是要采取足够的预防措施避免观察者干扰或改变他们将观察的情境，确定观察数据的效度和信度，保证观察者彼此独立地工作，避免数据收集观察者产生污染，即让观察者远离污染性信息，避免观察者产生倾向影响信度。 定性观察与定量观察的不同之处：一是定性观察在阐释观察内容时可能会融入自身的情感和经验；二是定性观察的重点更明确，定性观察可以在新研究的问题出现之际将注意力转移到它所要观察的新现象上；三是定性观察的重点通常要广泛得多。对于定性观察，需要注意以下三点：一是通过三角剖分程序使观察数据有效；二是实地调查笔记应详细具体；三是要考虑到观察者对研究参与者的影响及观察者对目击情境的个人反应。对定量研究中的内容分析，要确定与研究者研究目的相关的文献，确定研究问题、假设和目标，选择文献样本来分析，形成类目编码程序，进行内容分析，诠释结果。而对于定性观察中文献和记录的分析，定性研究者认为，文本的意思存在于作者和读者的头脑之中，因此一种文献和记录在分析的不同层次可能具有不同的意思。同一种文献和记录可从不同视角、为不同目的而加以分析。内容分析中需要注意的是，收集用于分析的文献要代表确定人群，要考虑特定文献或记录的其他含义，要考虑从非强制性测量、内容分析及物质文化的定性研究中获得数据的效度和信度。 需注意，观察法并非平常进行的观察，研究者要确保观察数据的信度和效度，首先要培训观察者分析观察数据。运用观察法要经过一系列的步骤才能收集到最后有效的数据，并且需要对数据进行分析。 （二）调查法（听其言） 调查法包括问卷、访谈、测量等方法，主要测量三个因素：变量、与变量相关的数据具有意义的几率、变量间的关系。每项测量任务都有独特的途径和统计技术。 （三）实验法（析其因） 教育科学中有两种广泛的研究传统：实验的和非实验的。尽管两者都寻求对人类习得行为的说明，但在对资料的控制程度上它们有着关键性的差别。原则上，实验是找出因果关系的唯一的研究设计。 量化研究与质性研究各有其发展的传统，量化研究受实证主义影响甚深，早期质性研究也有浓厚的实证意味。但一般而言，质性研究侧重自然情境的探究，重视人们意义的建构与情境脉络的影响以及研究本身含涉的价值等；量化研究则侧重于变量的控制，重视探索变量之间的关系甚至进行预测，强调价值中立。 量化研究侧重且较多地依赖于对事物的测量和计算。质性研究则侧重且依赖于对事物的含义、特征、隐喻、象征的描述和理解。 量化研究与质性研究不是回答同一问题的不同方法，相反，这两种方法构造不同的途径来回答不同类型的问题。 质性研究与量化研究形成一个连续统一体。事物的量决定着事物的质。任何事物都是质与量的统一，量的多少常常能够标识出“质”的特性。定量分析是现代科学研究的重要方法，其着眼点在于用数量关系揭示事物的根本特性，即通过精确测定的数据和图表反映事物的现状、类属和相互关系，从而使不确定的、模糊的事物变得相对确定和清晰。 四、研究方法在不断革新中 近年来，在网络、数据库、云计算等先进技术支持下，教育研究方法不断创新发展，呈现多元化、综合化发展趋势。 （一）知识图谱 知识图谱（Mapping Knowledge Domain）也称知识域可视化或知识领域映射地图，是显示知识发展进程与结构关系的一系列各种不同的图形，用可视化技术描述知识资源及其载体，挖掘、分析、构建、绘制和显示知识及它们之间的相互联系。具体来说，知识图谱是把应用数学、图形学、信息可视化技术、信息科学等学科的理论、方法与计量学引文分析、共现分析等方法结合，用可视化的图谱形象地展示学科的核心结构、发展历史、前沿领域以及整体知识架构的多学科融合的一种研究方法。它把复杂的知识领域通过数据挖掘、信息处理、知识计量和图形绘制显示出来，揭示知识领域的动态发展规律，为学科研究提供切实的、有价值的参考。迄今为止，其实际应用在发达国家已经逐步拓展并取得较好的效果，但它在我国仍属研究的起步阶段。 潘黎、王素运用文献计量可视化软件CiteSpace绘制8种CSSCI来源教育学期刊2000-2009年刊载文献关键词的知识图谱，探测我国教育研究热点领域。[3]王素、邹俊伟基于科学知识图谱方法进行实证分析，研究了1970-2010年国际比较教育研究的演进。[4]如果没有先进技术的支持，那么进行如上研究是难以想象的。 （二）网络调查 网络调查又称在线调查，是指通过互联网及其调查系统把传统的调查、分析方法在线化、智能化。网上调查将从一股新生力量向主流形式发展，并将最终取代传统的入户调查和街头随访等调查方式。当前市场上还开发出一些网上调查软件。网上市场调查的实施可以充分利用Internet作为信息沟通渠道的开放性、自由性、平等性、广泛性和直接性的特性，使得网上市场调查具有传统市场调查手段和方法所不具备的一些优势：及时性和共享性；便捷性和低费用；交互性和充分性；可靠性和客观性；无时空、地域限制；可检验性和可控制性。中国教育科学研究院承担的教育满意度调查和教育行风调查就采取了网络调查方式，运用清华大学和数字100北京调查公司设计的调查软件，取得很好的效果。但网上调查也有一定的缺陷，主要表现在调查表的设计、样本的数量和质量、个人信息保护等方面。 （三）虚拟实验 实验研究方法正成为教育研究的崭新手段，开启着教育实验研究的新局面。一些有远见的研究者纷纷采用各种科学实验方法来开展各自的研究工作，并相继建立了一些实验室，主要分为保留思辨性质的思想实验、引入计算机技术的仿真实验以及采用测量仪器的真实实验三大类别。 思想实验（心灵实验室）：是指由于现实限制无法实际完成的、用于检验一种假设或理论的思辨性实验方案，其目的是要考察给定问题的潜在原理。思想实验主要源自近现代科学研究特别是物理学的研究，并对科学理论的构建作出巨大贡献。但思想实验还是象征意义上的实验，其本质依然是思辨式的，易错性是思想实验的主要问题。 仿真实验：是指采用计算机编程手段来模拟实验进程的一种实证研究行为，以便通过机器强大的计算与显示能力更直观地了解事物发生、发展的规律，如模拟“囚徒困境”博弈。可以预计，对于教育学这门古老的学科而言，计算机模拟必将成为越来越重要的实验手段。 真实实验：是指传统意义上的科学实验，即通过实验数据分析归纳的方法来取得对事物本质的了解和理解。脑科学对于心灵的物质基础研究的不断发展，特别是各种脑探测仪器与技术的不断发展，使得我们可以对教育学关心的与此相关的问题开展真正实验性的研究。 方法无先进与落后之分，而技术有先进和落后之分。问题决定方法，因此，研究者应该根据所要研究的问题选择方法。无论在研究中使用何种方法，研究者都需要记住“方法应该是根据问题得出的”，努力避免唯方法论。没有一种方法是万能的，但是一些方法会比其他方法更接近自己的研究。 值得注意的是，定性研究是在对定量研究的反思与批判中成长起来的。运用定性研究方法，一方面有利于从整体上把握教育活动，另一方面有利于对教育现象作比较全面和正确的认识。但定性研究的局限性也是显而易见的：首先，定性研究对研究者的要求过高，这不是一般的研究人员所能达到的；其次，定性研究的主观性的确存在，研究者的参与会导致角色和情感冲突也是一个应该考虑的因素；最后，定性研究必须经历一个相当长的时间，而且需要大量的资金投入。人们清醒地认识到，定性研究与定量研究的区别是显而易见的，但在教育研究领域中定量研究和定性研究单独使用，都无法解释或回答所有的问题。不同的研究方法之间不应该对立，而应互为补充、互相支持。定量研究与定性研究只是从不同侧面、用不同方法对同一事物进行的研究。定性研究为定量研究提供框架，而定量研究又为进一步的定性研究创造条件。 定性研究特别适合教育这种实践性比较强的学科，因为它强调对社会现象的深入了解，尊重实践者对自己行为的解释，有利于问题的解决和促进教育实践的发展。强调加强定量研究时，并非否定定性研究。克服那种非此即彼的做法，把定量研究与定性研究结合起来，使教育研究方法从对立走向统一与多元，这应该成为进行教育研究必须遵循的基本原则，也是教育教学研究方法发展的方向。在教育研究中，研究者应正确看待定量研究与定性研究，以多元的方法论指导教育研究，使我国教育研究水平尽快进入世界前列。 教育研究不是一个脱离现实的、抽象的原则或晦涩难解的技术领域，相反，它是一个生动的、鲜活的发现和创新知识的过程。教育研究有一种气质、一种心态、一种视野，通过适当的努力，大多数人都能够掌握教育研究或至少了解它是如何工作的，因此当前急需加强教育研究方法的学习和传播。 陈震东1964年撰写的《教育科学研究方法》是改革开放以来第一本教育科学研究方法专业教材。此后，各种教育研究方法书籍纷纷面世，至今长盛不衰，将近百种。其中，本土占大多数，国外翻译的只有美国和德国的几种；大多数是教材，著作是少数。教育研究方法进入大学课程，或成为研究生教育专业方向，讲座论坛亦不少见，论文发表很多，标志着教育研究越来越重视研究方法，越来越专业化。但每年出版的上千部著作，方法总是语焉不详；每年数万篇学术论文，方法总是软肋；在每年数千篇教育学研究生学位论文中，方法问题总是短板；在每年申报的数万项教育研究课题中，方法问题总是成为问题。显然，方法制约研究的突破，方法影响水平的提高。 因此，我们急需致力于以科学方法为基础的教育研究，要注重经典著作和前沿创新的学习，关注国内外出版的教育研究方法经典著作，如李秉德1986年编写的《教育科学研究方法》，该书先后印刷17次，在全国30余所师范院校使用，是目前国内影响最广的教育科学研究方法教材之一。国外的经典之作，如美国学者威廉·维尔斯曼（W.Wiersma）的《教育研究方法导论》于1963年出版，先后出版了9版；美国学者弗林克尔（J.R.Fraenkel）和瓦伦（N.E.Wallen）合著的《美国教育研究的设计与评估》出版了4版；美国学者詹姆斯·麦克米伦（J.H.McMillan）和萨利·舒马赫（S.Schumacher）合著的《教育研究——基于实证的探究》先后出版了7版。这些极为畅销的教科书为何有如此旺盛的生命力？其主要原因是，上述著作坚持运用最精彩的案例阐释研究方法中的重要思路，并对案例作出精辟的评论；广泛介绍了多种实用教育研究方法，除了重点介绍基本原则外，还介绍了一些技巧性的方法，以使读者对教育研究方法有一个全面的认识。相信通过提高教育研究方法素养，我国教育研究水平会有一个大的提高。 参考文献： [1]钟秉林，赵应生，洪煜.国际高等教育研究的现状及其对我国的启示：基于国外期刊高等教育研究论文量化分析[J].教育研究，2010（1）：29-38. [2]钟秉林，赵应生，洪煜.我国高等教育研究的现状分析与未来展望：基于近三年教育类核心期刊论文量化分析的研究[J].教育研究，2009（7）：14-21. [3]潘黎，王素.近十年来教育研究的热点领域和前沿主题：基于八种教育学期刊2000-2009年刊载文献关键词共现知识图谱的计量分析[J].教育研究，2011（2）：47-53. [4]王素，邹俊伟.1970～2010年国际比较教育研究之演进：基于科学知识图谱方法的实证分析[J].外国教育研究，2011（9）：37-44. (责任编辑：admin) |