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论教育学概念的精确性及表达建议
摘 要：教育学概念运用的精确性是避免引发教育学理论困惑的重要前提，以“教育实践”这一重要的教育学概念为例，分析其在日常语用中存在的矛盾与不严谨，指出运用通用定义、约定定义及描述性语言来表达教育理论，可以实现教育学概念表达的精确化，并避免产生理论困惑。——以“教育实践”在日常语用中的问题为例 关键词：教育学概念；教育实践；精确性 在教育学领域中，语言分析可以解决一些重要的“教育理论问题”。对教育学语言进行分析属于分析教育哲学范畴，研究语言可以澄清一些由于滥用语言而造成的哲学、教育问题。对我国教育学而言，对教育学语言进行分析特别是基本教育学概念进行语言分析的相关成果并不多见，在过去及当下由教育学概念表述不准确而引发的诸多理论危机并不是危言耸听。本文试图对教育学科中的重要概念“教育实践”在日常语用中存在的问题进行分析，并提出若干促使教育学语言表达精确化的建议。 一、“教育实践”在教育学日常语用中的非精确化批判 以“教育实践”为对象分析教育学概念在日常语用中存在的问题在教育学语言分析中具有一定的代表性。因为在整个教育学概念体系中，教育实践与教育理论是教育学研究或教育思维中一对非常重要的基本范畴，二者的关系——“教育理论与实践的关系”是教育学中一个难解的、永恒命题。这里需要说明的，对于“教育实践”这一概念而言，最常运用这一术语的群体并非教育实践工作者，而是教育理论工作者。教育实践工作者往往不用“教育实践”来表达自己的某一观点，他们往往用“教育实践”的下位概念或更具体、更明确的实践概念来表达教育实践，比如他们常用课堂教学、班级管理工作或学校管理等术语代替“教育实践”，而这些活动正是理论研究者眼中的“教育实践”。所以，这里的教育实践日常用法分析主要指的是理论研究者的日常用法分析。“分析教育概念的日常用法，从其思想功能来说有助于澄清某一概念在日常教育实践中是如何被理解的，这种理解也是构成日常教育生活方式的基础。”[1]所谓“日常语用”学，就是分析语言在日常运用中存在的问题及意义的学问。教育理论语言是教育理论表达的媒介，借助它展现的是教育理论工作者的观点与思想，所以，“教育实践”在日常语用中存在的问题也只有在教育理论工作者的语言表述中去发现。下面举例说明“教育实践”在日常语用中存在的问题。 （一）教育实践发生的真实性与理论描述中虚拟性的矛盾 明确概念的内涵是运用概念表达观点的逻辑起点，也是进行概念分析的前提与基础。这里先明确“教育实践”的内涵。“实践”的内涵是构成“教育实践”这一概念的核心结构，何为实践，它具有什么样的特征呢。 1.教育实践具有真实性。实践的真实性体现在实践是人类的现实性活动。实践的真实性可以从古希腊时期对实践的理解得到佐证。在古希腊，“实践”一词最初是指有生命东西的行为方式。亚里士多德使人类实践上升到一个独立的、合法的领域，他把人类活动首先区分为理论活动、实践活动与制造活动。在亚里士多德看来，“实践”意味着全部实际的事物，以及一切人类的行为和人在世界中的自我设定；此外，属于实践的还有政治以及在政治中的立法。[2]显然，在亚里士多德看来，实践首次以一个独有的领域占据了人类所有行为中一个重要的位置，其最大的特征在于指示实践是有生命东西的行为方式，实践指的是实践的行为，真实性应是其最典型的特殊性。北京大学哲学系赵家祥教授也认为，“实践活动是‘人的感性活动’或‘感性的人的活动’……直接现实性是实践区别于认识的最显著的特点。”[3]实践的现实性最典型的特征或表现是实践一定是符合诸多实践逻辑的活动，违背或忽略了实践逻辑的“实践”是虚拟的实践，是不可能发生的实践。 实践的真实性还体现在实践是实践主体的实践。实践的主体性是实践内涵的基本要求。现代哲学体系中，把实践定义为“人们能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动”。实践唯物主义者认为这个定义不够完善，因为它缺乏实践主体从事实践活动的动因和目的。实践唯物主义哲学家对实践的定义进行了完善，重新定义实践，认为“实践是人们为着满足一定的需要而进行的能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动，其目的在于创造价值。”或者，也可以简要地表述为：实践是人们为着满足自身的需要而进行的一切改造世界、创造世界的社会性的客观物质活动。[4]这个实践定义，马克思主义学者认为它要优于现代哲学对实践的定义： 第一，它表明了实践主体从事实践的动因，那就是为了满足自身的需要；第二，它表明了从事实践的目的，那就是为了创造价值，为了探索和改造现实世界；第三，它表明了凡是实践，它应是能动，也就是实践主体有意识、有目的而为之；第四，实践一定是实践主体的实践，是客观物质活动，也就是说，实践主体一定是真实存在而非虚拟的，是一个活生生的具体存在，而不是抽象的人与抽象的主体。 总之，通过唯物主义哲学者对实践的定义，我们认识到实践是实践主体所从事的客观物质性活动，它是感性的，要遵循诸多实践细节如布迪厄所述的惯习、场域和资本等的制约，要符合实践主体生存法则的活动。对于教育实践而言，教育实践必定是教育实践主体的实践，它是活生生的教育活动，而不应是抽象的、虚拟的活动。 2.教育实践在理论描述中的虚拟性。教育实践在理论描述中的虚拟性指的是理论研究者往往忽略教育实践的主体生存状态与诸多发生细节，把实践假定为纯粹理性的活动，忽略其感性、与实践主体的真实性。教育实践不是一种纯粹理性活动的过程，它有其自身独特的逻辑。[5]何为教育实践的逻辑，它指的是教育实践发生的一般原则，是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则。实践发生中的场域、权力因素是制约实践主体进行实践活动不可忽视的重要因素，忽视了制约实践主体的因素而谈论实践何以发生是不现实的： 访谈老师A：这次课改（当前正在进行的新课程改革）之前有过一次课改，那次课改，小学比中学改得彻底。刚开始的时候，老师们意见很大，有很大的抵触情绪，但是上面要求一定要搞愉快教学，没有办法，大家只好下功夫去做。过了些日子，情况有了很大的改观，老师们发现，学生在课堂上变得活泼了，爱发言、爱思考问题了，也喜欢上课了，大家真的很高兴。可就在这个时候，区教育局的领导来校检查，看了课以后扔下一句话就走了，“不管你们怎么搞，下次谁的班成绩排在最后谁就下课！”他人倒走了，我们怎么办？又改呀！虽然好不容易调动起了学生的学习积极性，但没办法，他一句话，我们老师也要吃饭呀！只好又回到原来的老办法，上课老师满堂灌，下课还要找学生补课，作业不做只有罚站，不补上就别吃饭别回家。你说谁想这样做呀？学生累、学生烦，我们老师也累、也烦呀！效果谁知道会是什么样子！[6] 上述案例中，愉快教学理论最初主导了教师的课堂教学行为，在该理论被学校强行推广渐有起色之时，上级行政领导的一句“谁成绩不好就下课”的权力威胁下，教师们又回到了传统的课堂教学模式中去。毫无疑问，愉快教学理论已被学界共认的具有先进性与合理性，教师也愿意并已在实践中进行了操作，但问题在于教师的课堂教学行为受到了外在环境行政因素的干扰，导致理论无法指导教师的实践。这一教育改革实践就在布迪厄所述的权力资本干预下停止了，在场域的制约下熄灭了。 理论人表述的教育实践很可能是符合理论逻辑而非实践逻辑的实践。“当‘教育实践’作为一种研究对象，映入理论研究者眼帘的时候，他们首先看到的很可能不是实践本身，而是经过理论过滤后的教育实践，是理论人用理论的立场、视角、规则或标准，或者是用理论的逻辑看到的实践。”[7]在上述案例中，当我们分析“理论为何指导不了实践”，如果着眼点放在理论的优越性或强调实践主体的素质或自觉意识层面，而忽视了实践主体的生存环境、实践主体的特性，也即忽视了实践发生的真实性，这样的分析是找不到真正的答案的，而这样的分析思路往往是“理论指导不了实践”传统的分析路径。在实践逻辑面前，在实践发生的真实性面前，绕过这一特征的任何探索都将是无意义的。但我们却很少去关注隐匿在诸多教育实践背后的真实面貌是什么，当实践被理论者过滤和提升之后，究竟过滤了什么、隐匿了什么、又失去了什么？ 教育研究一直以来被定义为“分析教育现象，寻求教育规律”的活动。它有一个永恒的价值追求，那就是透过现象寻求“本质”。应该说，这一研究思路本身没有任何问题。但是，对于“教育实践”这一极其特殊的社会活动而言，这一研究思路却易出现问题，比如，这一“研究”思路易把实践主体的差异性忽略掉，把实践的社会背景忽略掉，把实践的细节忽略掉……，这样忽略掉实践发生的众多条件后的实践，还是实践本身吗？实践并不是一种纯粹理性的活动过程，它有其自身独特的逻辑，如果教育研究者过于忽略细节、忽略现象，对于教育实践而言，最后抽象出来的所谓教育规律，与真实的教育实践已没有任何关系，更不可能来指导教育实践的发生。正如有学者指出的那样，“当理论工作者张口谈论实践的时候，实践本身立即被符号化、客观化、对象化。‘话语中的实践’已非‘实践者的实践’。”[8] 总而言之，忽略了实践主体特殊性要求的实践，不考虑实践发生逻辑的实践，是不真实的、虚拟的实践。 （二）教育实践的多元主体与理论描述中一元主体的矛盾 作为教育实践，其发生必然是由一些基本要素组成，这些要素至少应包括实践目的、实践主体、实践内容、实践方法和手段等。所以，针对实践主体的要求与特征是分析教育实践发生规律不可或缺的条件。 1.真实的教育实践是“多主体”的教育实践。教育实践的复杂性不仅表现在实践发生过程的复杂性方面，而且还表现在实践主体的复杂性、多元性。教育实践主体的多元性可以简单分析如下：如果按照实践发生的场所划分，教育实践至少包括家庭教育实践、学校教育实践与社会教育实践，家庭、学校与社会显然是具有不同殊性的实践场所，同时存在着具有不同特征与要求的实践主体；如果按照教育实践发生的层次来看，教育实践至少可以按照宏观、中观与微观三个层次进行划分，也意味着具有宏观、中观与微观三个层次的实践主体。当然，不同层次的实践主体具有不同的特征与要求，具有差别和多样性；如果按照教育实践的内容特征或专业划分，教育实践又可划分为不同专业的实践活动，如比较教育实践、教育经济实践与教育管理实践等，这些教育实践活动已分化为相对独立的专业或学科，具有自身特有的概念、原则与发生要求，总之，教育实践是“多主体”的教育实践，这个“多主体”是多元、复杂的。如果分析教育实践不指明实践主体，那么分析得出的教育理论难以具有针对性与科学性，更不具有说服力。 2.理论描述中的实践是单一主体的教育实践。在我们把教育实践当作一个独立的社会活动进行分析的时候，特别是理论研究的时候，往往做出了这样的假定：那就是教育活动包括教育实践活动与教育理论活动两个组成部分，教育实践活动是单一主体的实践活动，也即教育实践者。这样的假定与描述比比皆是，比如，有学者这样描述到：“大约在18世纪到19世纪上半叶期间，因为教育理论研究集团与教育实践集团的独立，理论和实践之间相互分离；而这时的理论以实践理性为其核心……其职业分工便是理论集团专注于构造理论，而实践集团即教师依据这些理论规范从事学校的教育、教学、管理工作。”[9] 上述描述中，研究者把教育学团队分为了教育理论研究集团与教育实践集团两大类，把教育实践的主体视为一个主体，忽略了不同教育实践的差异性、多样性与复杂性。这个实践主体与其说是存在，倒不如说是虚拟的、假定的。因为不存在教育实践集团这样一个具体的组织，更不存在这样的实践者。这类把教育实践视为“单一主体”的理论研究者，在当前的教育理论研究描述中是相当的普遍，这只是学者心目中假定的一个存在。在这类描述或研究中，隐含的是一种理性主义的实践观，剥离了教育实践的情境性和复杂性，漠视了实践主体的差异性，实践发生的复杂性。 这种教育学思维方式的存在并不令人奇怪，它或许是受哲学上二元思维方式的影响。在整个西方，哲学思维方式一般而言是二元思维方式。比如，主体与客体、现象与本质、精神与物质等皆是前提性预设。就精神、物质而言，它的前提性预设是宇宙中只存在两种形式物质和精神，正因为有这种前提性的预设，使得西方哲学有物质第一性和精神第一性的争论。有了现象与本质的对立，才有了本质主义与反本质主义的争论。二元对立的哲学思维方式已受到的质疑与批判，这些质疑与批判已被越来越多的学者所认同。“单一主体教育实践”也是二元思维方式的结果，把多种多样的教育实践皆归为教育实践，其前提是“理论可以指导实践，并高于实践”。不考虑实践主体的差异性与多样性而谈论理论与实践的关系问题，无疑是谈一个虚假的问题。 （三）以“教学实践”代替教育实践，理论表述中的“以偏概全”矛盾 以教学实践代替教育实践，这是理论表述中的“以偏概全”，窄化了教育实践的内涵。众所周知，学校教育产生以来，学校教学活动应是教育实践的核心内容。正是如此，许多理论描述中，往往以教学实践代替教育实践，这类表述不在少数。比如下面的描述： “长期以来，无论是教育研究者还是教育实践者，常常希望通过建构‘普适性’的教育理论，指导和改进教育实践……这种实践观剥离了教育实践的情境性和复杂性，漠视了教师在实践中的主体性，以及教师个人经验的支撑价值，因而难以有效地促进教师的发展。”[10] 在上述描述中，研究者显然是把教学实践等同于教育实践，复杂、多样的实践主体等同于教学实践者——教师。这样的描述，对于读者而言，理解起来也许并不困难，因为对于绝大多数读者而言，把教学实践等同于教育实践是言下之意，是一种“不言而喻”，但这种“不言而喻”却违背了教育实践的复杂性与教育学概念精确化的要求，是一种想当然的描述。如果承认教育实践主体的多样性，也就应该承认教育实践的多样性，教育实践不仅仅只是学校教育实践。还有一种比较普遍的“以偏盖全”的用法是把中小学校的教育实践等同于学校教育实践。种种上述用法，是研究者的一种想当然，在教育学表述中是不客观、不精确的。谢费勒曾指出，“在教育学论著中，存在许多‘想当然耳’存在其中。这种‘想当然耳’，西方人美其名曰‘意在言先’，认为是不言可喻的，因而在遇到须要‘追根究底’的时候，“不会明言”的部分，便成了争论的话题。”[11] 尽管人们可以完全使用相同的“名词”或“语句”，但在不同的概念框架中，这些完全相同的“名词”或“语句”，却具有根本不同的性质。“教育实践”这一概念的运用同样如此。如果不考虑教育实践的真实性与实践主体的多样性，在理论表述中不加以限定，未指明是何种理论与何种实践，或许空谈“理论与实践的关系”将不会具有意义。如果认清教育实践的本质内涵，不拿想当然的实践观代替具体的实践活动，或许化解“教育理论与实践”的关系并不是一个难事。 二、教育学语言精确化的建议 所谓教育理论，一般而言可以理解为有关教育现象的规律描述，它试图揭示的是教育现象的本质。而本质的表达恰恰需要定义的参与。教育学理论表述中概念表达精确化问题，实为教育定义的科学用法问题。对于这个问题的解决，分析教育哲学家谢富勒提出了很好的建议：[12] （一）教育学理论表达中，尽量运用“通用定义” 通用定义通常只是一种约定，是大家共知的一种约定，这种约定“规定某个词语在特定的讨论空间，或者特定的讨论型式中，以特定的方式理解。”[13]这类定义内涵在使用中不会造成不必要的联想，不会引发歧义。科学研究的目的，包括教育研究在内，无一不是希望能够建构一套适用于各种已知事实的理论体系，这就要求教育理论的表述尽量通俗易懂，尽量为大多数人所接受，其前题就是尽量不用特殊内涵的定义。如果教育理论在离开专业的圈子时，也能被大众人士理解与接受，这应是一个有价值的教育理论最成功的表达。虽然教育理论迫切需要指导实践、介入实践，但有的时候，这些所谓的理论往往包含了大量生僻的定义、概念（非约定定义），表达起来冗长拗口，“意义源自观者”，不仅不能被教育实践工作者所理解，甚至有些理论、定义也不能为专业人士所理解，“有些人试图以优雅的词语遮盖着意义不大的概念，给最普通的思想以最不平常的表述。”[14]这样的教育理论又如何能够被教育实践所接受呢？ 总之，在教育学理论表达中，应尽量运用通用定义，无论如何，追求教育理论普适性，让更多的人理解、运用教育学知识是教育学理论研究的一项追求。使用通用定义表达教育理论将有助于教育学知识的传播，更易为大众所理解与接受。 （二）教育学理论表达有创意的内涵时，使用“约定定义” 定义（概念）必须在特定框架中获得意义，为此，教育学理论表达有创意的内涵时，最好使用约定定义。所谓约定定义，即不管一个词语是否有为人熟知的用法，约定它在特定情境或理论表述中的特殊内涵。约定定义规定了某个词语在特定的讨论空间，或者特定的讨论形式中，以特定的方式理解。[15]约定定义可以创制一个全新的定义，也可以对通用定义进行内涵重新的约定，赋予约定定义全新的内涵。约定定义特别适合教育学概念体系中具有复杂内涵或创新内涵的概念表述。严格意义上讲，通用定义也是一种约定，只不过是大众的约定，是一种约定俗成的内涵，而约定定义只是作者在特定语境中的约定。要促使教育学语言的精确化，使用约定定义时应遵守一些基本的要求，比如在同一个语境中，或上下文中应具有相同的约定内涵，切不可一会表达的是约定定义，一会又使用的是通用定义内涵。这种定义使用混乱的情况在教育理论表达中最为常见，被称为“教育学病”：[16]（1）概念混乱：同一位论者在同一篇论文或研究报告中对同一个关键概念的使用前后不一致。（2）概念内涵模糊：概念所指涉的对象或所要表达的意义不清晰，充满歧义。（3）虚假概念：此类概念没有任何实际的、可观察的经验内容。（4）概念误用：机械地从其他学科借用来一些概念，不恰当地应用在教育论述中，经常令人不知所云。 上述教育学病中，基本上概括了约定定义使用时的注意事项或使用的基本条件： 第一，约定定义必须约定内涵清楚，且前后一致。概念混乱、概念内涵模糊为约定定义使用时要么没有遵守“约定”要么“约定”得不清楚，导致定义内涵混乱、模糊。第二，约定定义其内涵必须有据可依，具有合理性、适切性，不能随意约定。比如虚假概念为定义内涵的虚假约定，是现实生活中并不存在所谓的约定内涵；概念误用为约定内涵不恰当，没有适切性、科学性。 约定定义的使用是教育理论创新的必要条件，但它的使用必须遵守一定的条件。“只要我们所建立的约定型定义，在形式上条理一贯，就实用的考虑也算适当，就没有必要再去追究它是否能反映先前用法的问题。就这种特色而言，约定型定义可以说是一种‘独断的选择’。”[17]约定定义对于复杂内涵的教育概念同样适用，比如教育实践、课程等，在进行相关理论表述时要用约定定义。 （三）用描述性语言有利于教育学语言的精确化 促使教育学语言精确化，德国的分析教育哲学家布列钦卡做出了重要贡献，他对如何在教育学语言表达中使用概念进行详细的解释。他认为，语言在日常使用中，有三种用法，分别为描述性用法、规定性用法、情感性用法。他认为，对于科学或教育科学而言，只有描述性语言是教育学语言走向精确化的最佳用法，情感性语言加杂了作者太多的情感因素而不精确、规定性语言由于是表达“教育应该怎么做”而不是“教育是什么”而缺乏科学性，而只有描述性语言尽可能准确地描述客观对象和事实，因此是科学的、精确的。布列钦卡的解释不无道理，它切合了教育研究的本质功能。众所周知，教育研究有两大功能，一是解释教育现象，二是解决教育问题。准确解释的前提就需要客观、准确的描述教育事实，而不能加杂个人因素或其他无关变量，这也是任何研究取得成功的前提。 综上所述，教育学语言的精确化是当下中国教育学发展中一个非常重要的问题，由于描述理论的语言不精确而引发的许多理论难题仍在源源不断的生成。教育学概念分析在教育研究与教育学学科建设中具有重要的意义，它是认识和理解教育实践的需要，也是构建教育理论体系建设教育学科的需要。教育学语言的精确化不仅需要语言表达技巧的改进，最根本的措施在于教育学人的意识觉醒与学术自觉，少一点功利与故弄玄虚，做真正的教育学学问，教育学语言的精确化不是不可以实现。 注释： [1]石中英.教育学研究中的概念分析[J].北京师范大学学报（社会科学版），2009（3）. [2][3][16]易森森.教育理论对教育实践的功能[D].上海：华东师范大学，2010：8，21. [4]李彦如.鲍训吾.实践唯物主义导论[M].北京：团结出版社，1992：142. [5][8]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006（1）. [6]张建琼.课堂教学行为优化研究[D].兰州：西北师范大学，2005. [7]李政涛.论教育实践的研究路径[J].教育科学研究，2008（4）. [9]瞿葆奎.元教育学研究[C].周浩波，教育理论与教育实践[A].杭州：浙江教育出版社，1999：189-190. [10]程亮.“实践智慧”视野中的教育实践[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（3）. [11][15][美]伊士列尔•谢富勒.教育的语言[M].台北：台湾桂冠图书股份有限公司出版，1994：前言，14. [12]本研究结合笔者的理解与表达的需要，把谢富勒关于定义的分类及其内涵进行略微的改造，以适合中国学者的理解与本文欲表达的观点。 [13][17][德]布列钦卡.教育知识的哲学[M].上海：华东师范大学出版社，2006：14，13. (责任编辑：admin) |