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摘 要：在知识学视域中，教育学所承受的种种诘难均来自教育学知识的困境。教育学知识具有多样性、复杂性与中介性等特质，其内在地要求以“整体知识论”作为知识确立标准，并诉诸方法论的多元，最终实现多重的价值目标。在这个知识主导的新时代，教育学对外应确立起自我的公众角色，成为大众的普遍之学；对内则应充分展开自我反思，再造真正属于教育学的个性化文化制品，走向教育学形态研究。 关键词：教育学知识；中介性；整体知识论；公众角色；教育学形态研究 一、教育学的知识困境 不管是在学术建构还是组织化建制上，教育学在事实层面就是以“唯一专门研究教育的学科”[1]而存在的。 在学术界，教育学是被轻视的，“当我们阅读18、19世纪的英文版教育学时，所看到的是一位相貌平平的贫血妇。”[2]直至今日，连本专业的学生都在悲叹教育学的专业性为何如此之差？在西方，教育学被贬为次等学科；在我国，它则沦为别的学科的次殖民地。学科外，因理论程度不高而受歧视；学科内，则因对实践的指导不强而。内外交加的各种批评使这门年轻的学科愈来愈不堪重负，无怪乎朗格菲尔德（Langeveld,M.J.）会发出感慨，“教育学已经成为目前最具悲剧性的学科了。”[3]事实上，将教育学置于知识学视角下审视，它所遭受的种种指责似可归结为教育学知识的三大困境：教育学知识的性质及其确立问题、认识机制问题和知识的效用问题，即教育学知识的真理困境、方法论困境和价值困境。 （一）教育学知识的性质及确立问题 在知识学视域中，教育学的学科地位问题实质就是教育学知识的性质及其确立问题：教育学究竟属于哪种性质的知识？该如何确立教育学知识的标准？换言之，教育学知识的真理观到底是怎样的？ 首先，教育学知识的性质与教育学自我的产生与发展直接相关。追溯教育学知识的起源，不难发现其根植于哲学之中。从柏拉图（Plato）的《理想国》到亚里士多德（Aristotle）的《政治学》，从培根（Bacon,F.）的《学术的进展》到康德（Kant,I.）的《论教育学》，历史上诸多哲学家都不免会在其著作中提及关于教育的看法或建议，直至夸美纽斯（Comenius,J.A.）《大教学论》一书的问世。在这个意义上，教育学知识可谓脱胎于哲学。然而，也正因为如此，教育学常常受到讥讽：“是在哲学的厨房里，用哲学的配料与方法调配和烹饪好，而后端上教育餐桌上的一盘菜……更不幸的是，它太烫了，以至于顾客都无法吃下甚至触碰。”[4]于是，它的可悲命运便是被“看作是一个后娘养的孩子”。[5]教育学是否真的能够像其他科学一样摆脱哲学的束缚呢？历史证明，这只不过是一种臆想，因为教育学与哲学在“人”的问题上具有先天的亲缘关系。不仅教育学需要哲学作为理论基础，且哲学亦是“教育的最一般方面的理论。”[6]可以说，教育学知识的哲学性与生俱来，对“教育何以可能”、“教育从何处来向何处去”等问题的思考必然产生哲学式教育学知识。而承担这一知识生产任务的教育哲学显然不能再满足于将某一哲学思想应用于教育这个领域，必须主动承担起“教育学的职责（Educational Responsibility）”，主动提出教育学的问题。[7]20世纪初，基于伯格曼（Bergmann,P.）的“社会的教育学”立场、梅伊曼（Meumann,E.）和拉伊（Lay,W.）的“实验教育学”立场以及费雪尔（Fischer,A.）和罗赫纳（Lochner,R.）的“描述教育学”立场，教育学开启了经验科学化之路。[8]然而，科学化之路并不好走。昔日，“教育学的学院式教学总被院系或教务会以他们自己所理解的‘科学’和‘文化’的名义所压制。”[9]时至今日，教育学的科学化非但远未实现，反倒是加深了学科的自卑情绪。在科学化的指引下，教育学不经意间陷入了科学知识的神话意境之中。于是，科学知识的所有标准都用来衡量教育学知识，“教育学既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。”[10]教育学的种种悲哀均缘于此。“科学性”让教育学真有些吃不消，可教育学知识又绝不可舍弃它。“毕竟教育事实需要一种系统的探究方法……以便能够使我们更好地理解它，更明智地控制它，以减少随意性和机械性。”[11]必须重视的是，科学的教育学知识应源于教育实践并最终回归实践得以检验其价值。当然，“在具体操作意义上，教育学毫无疑问是一门技艺（art），既包括技术（mechanical art），也包含艺术（fine art）。”[12]基于此，教育学必然包含了与实践直接相关的行动性知识。这类知识是隐性的、离散的，呈现出非结构性，它们难于被表述、记录与传播，却能够在行动中被体验、感知与获得。伴随着人类知识范式的实践转向，教育学知识的实践特性近年来也得以彰显，并逐渐显明化。基于文化与生俱来的累积性品质，站在教育学知识世界的内部，我们不应再局限于论争教育学究竟是一门科学、艺术还是哲学，而应大方地承认并确立教育学知识的多样性与综合性。惟有如此，教育学才有可能规避单一知识标准的谴责，进而建构起多元的个性品质。 其次，教育学知识的性质还取决于教育自身的特性。事实上，以生产教育学知识为己任的教育研究的混乱（disarray）常令人尴尬不已。这样的混乱主要表现在三个方面：不断的组织重构、习以为常的胆怯与研究共识的缺乏。[13]而这也进一步加剧了教育学知识的无序与无效。究其根本，源于教育学研究的对象，即教育的复杂性。在杜威（Dewey,J.）看来，“不仅是普通民众中反应迟钝的保守主义者，而且甚至连大学里面其他领域的许多教授都没有意识到教育事业的复杂性。”[14]与其他社会活动相比，可以说，教育是最为复杂的一项文化事业。它不仅涵摄了人的复杂性与培养人的复杂性，还联通了教育的事实层面与价值层面。它跨越了三大时空：物质时空、精神时空与客观知识时空，也链接了无数的人、物与社会。在时间维度上，它穿越过去、现在与未来；在空间维度上，它横跨个人、家庭、社区、国家乃至全球；在价值维度上，它关联着个体生命与人类文化整体生命。一言以蔽之，教育既有序又无序，是复杂的。建基于这样一种复杂对象之上的教育学知识，其复杂性亦是可想而知的。当然，教育学知识始终徘徊在学术知识殿堂的边缘还得归咎于教育自身在客观知识界中所处的特殊地位。坦白说，从知识学的角度审视，没有哪一种社会活动能像教育这样直接关涉知识的生产与传播，也没有哪门学科会像教育学这样关联着多重与多维的知识世界。过去，受传统主体性哲学的影响，人们常把教育的可能性建立在完善人性的理论假设之上，继而导致教师中心或学生中心等单一教育价值取向的出现。近年来，荷兰教育学者范德施特雷腾（Vanderstraeten,R.）以及英国著名教育哲学家别斯塔（Biesta,G.J.J.）在考察教育过程后指出，“教育发生在中介空间（In-between Space）之中。”[15]这样一种中介空间是超越两极而产生的新实在（new reality），它既有界限但又切不可被规则所限制，而它就是教育本身。作为中介空间的教育，它不只是源自教育参与者之间的差异，更寓居于这些差异之中。[16]基于这样的认识，回到知识学视域中，我们很快发现，当论及关于教育的知识时需要特别谨慎，因为一不小心就会把中介空间两端的知识混同为教育学知识，又或是将二者简单相加而得出新的教育学知识。总之，教育的中介性决定了教育学知识绝不可与其他学科知识相提并论。也正是因为教育的中介性，已有的教育研究恐怕有必要重新考察教育与公共社会生活，包括政治生活的关系。 最后，究竟如何确立教育学知识呢？换言之，怎样的知识才能称得上是教育学知识呢？在知识学意义上，这是一个真理观问题。沿着传统西方认识论的路向，知识的确立与“真”这一根本价值密不可分。如何确立“真”的知识？对此，已有的真理观主要包括了主张主体观念与客体对象相对应的“符合论”和主张融入信念系统后保持逻辑一致性的“融贯论”。基于前者，必然要求教育学知识有一个确定且稳定的客体对象存在，这显然不太可能；基于后者，则需要教育学知识存有一个基本的信念系统，这似乎也有些不够现实。直至实用主义哲学的出现，真理观才开始转向关注知识的“效用”。“我们能够吸收、验证、证实与核实的观念即为真，否则为假。”[17]基于对真理其价值引导作用的认识，实用主义主张知识是否为真在根本上取决于它的“效用”。通过实用主义哲学的努力，追求“真”的知识已不再是外在于生活实践的绝对永恒之物，而是帮助人们走向自由与幸福的工具。然而，不管是“符合论”、“融贯论”还是“效用论”，它们都始终没有放弃理性生活，从而遮蔽了伦理道德与丰富的情感世界。可是，我们的教育恰恰是理性与情感的融合，毕竟“人的教养不在于有知识、有智慧，而在于有道德良心，这种良心本质上就是感情。”[18]在这个意义上，教育学知识的确立可能还不在于“真”，更多的在于“德”。因此，一种同时蕴含道德品质和真理品质的“整体知识论”也许更适合用于确立教育学知识。[19] （二）教育学知识的认识机制问题 显然，教育学知识的多样性与综合性、复杂性与中介性等个性化品质增加了教育学知识生产的难度，同时也促进我们进一步反思已有教育学知识的认知机制问题：教育学知识的形成如何可能？它形成的途径有哪些？这些问题所折射的就是教育学知识的方法论困境。 教育学的地位常常被归咎于其认识方法的不够科学，没能区分事实判断与价值判断；研究范式的书斋化，漠视生动鲜活的教育实践。站在教育学科学化的立场看，这样的指谪合情合理。但深入反思即可发现，前者潜藏着实证主义的标准化危机，后者则隐含着经验主义的内在价值偏好，二者不约而同地以传统认识论为规约，自觉不自觉地滑向了科学化认识论立场。然而，面对多样而复杂的教育，单一的认识机制必然遭遇困境。一味关心教育事实的教育学知识势必会遮蔽关涉教育价值的哲学性知识与关系教育实践的技艺性知识，反之亦然。因此，对于教育学而言，以某一种认识论标准来评判其知识生产并借此抨击其他的认识论机制，并不是明智的做法。教育以及教育研究中的观念形成与价值反思都需要哲学的方法，这里的哲学方法不仅指的是采用某种哲学思想（如现象学、批判理论等）作为视角，还意味着“一种开放性，它甚至会变革我们所知与想知的基础。”[20]如西蒙斯（Simons,M.）等人所倡导的批判性实践（critical practice）、勒伊顿伯格（Ruitenberg,C.）所提出的转译（translation）、别斯塔所提倡的解构（deconstruction），等等。而教育以及教育研究中的事实描述、说明与解释，尤其是教育中人的心理和生理问题，则需要科学的方法，这里的科学方法包括了自然科学方法与人文社会科学方法。至于教育以及教育研究的具体实践，因富有“教育性”而需要融入个体教育生命的艺术方法。总之，多样性的教育学知识内在地要求教育研究方法走向多元化。 即便如此，深入知识产生的内在过程，不管是哲学的、科学的还是艺术的方法，都面临着共同的困境，即来自二元对立思维模式的桎梏，造成了认识论立场的两难境地。这种困境集中体现在事实与价值、还原与整体、量化与质性的二元之争上。 1.事实与价值之分。当休谟（Hume,D.）提出不能从“是”推出“应当”时，事实与价值便开始分离,由此也开启了方法论上的人文主义与科学主义之争。科学主义主张价值无涉，以经验为基础，追求确定性的知识；而人文主义则强调纯概念和纯理论的思辨，以理解为基础，以探寻事物应然状态。事实与价值的分离对立形成了一股张力一直影响着教育研究，拥护科学主义者坚持价值与事实的严格区分，支持人文主义者则主张追求主观性原则。还有部分学者保持中立，试图去调和价值与事实的二元对立，但建立在区分二者基础上的中立只不过是在更深层次上演绎同样的二元对立。然而，对教育而言，区分事实和价值后究竟会怎样呢？是否能成功发现某种事实，而后遵照这一事实就必然会产生预期的价值呢？在某种意义上，这似乎在重复着康德的问题：“我如何能通过强制来培养自由呢？”[21]而这恰恰就是教育的本质。因此，在教育研究中，事实与价值的存在绝非想象中的那么简单，它内在地要求重新审视二者的关系。价值可以被当作“事实”来研究，而在“事实判断”的基础上同样可以推出价值判断，二者既是辩证的也是综合的，最终统一于真实的教育活动之中。 2.还原与整体之辩。孕育并催生西方科学发展的还原思想，认为某一现象可以归结到另一更低层或更深层的现象领域来加以理解，它的基本思想就是分割、简化与构成。这种还原“情结”已随着近代科学的发展成为一种文化与意识形态，并根植在人们的心中。正如卡普拉（Capra,F.）所指出的“，这种还原论态度根深蒂固地渗透到我们的文化之中，以至于经 常被看作是科学的方法。其它科学也接受了这种古典物理学的力学观和还原论，把它们看作是对实在的正确描述，并以此来构造自己的理论。”[22]从19世纪下半叶起，当还原论日渐暴露自己面对复杂问题的不足时，随之而起的便是整体论思潮。从贝塔朗菲（Bertalanffy,L.V.）的系统论到切克兰德（Checkland,P.）的软系统论以及埃德加·莫兰（Morin,E.）的复杂性理论，它们都强调综合、整合与总体性。而教育研究如勒温（Levin,J.R.）和奥唐纳（O’Donnell,A.M.）所言，至少具有三大基本特点：应用性（直接指向学校教育问题）、多样性（多学科综合）、复杂性（多维度）。[23]整体论的兴起似乎为教育研究带来了福音。然而，以分析方法为主的整体论仍旧保持着还原论的因果性，而教育中却存在着许多非还原现象，这一切都指向于能超越还原论和整体论的新认识论发展。 3.量化与质性之争。在教育研究中，量化研究与质性研究之争是一场旷日持久的论战。其最浅层的争论之点在于数据性质的差异：量化的数据基于外在主义的知识论，它需要足够大的样本容量，强调数据的客观性；而相对地，质性的数据基于内在主义的知识论，它需要足够深入的语言分析，重视数据的主观性。显然，在这个层面的量质之争完全能够在同一研究中相互补充、相得益彰，共同提升研究的质量。更深层次的量质之争乃来自哲学取向的差异，量化研究基于实证主义哲学，以物为本、重视经验、客观至上，通过简化、控制来获得普遍性真理，而质性研究则奠基于解释学、现象学等后实证主义、批判理论和建构主义，它以人为本、崇尚理性、主观至上，认为只能通过交往、对话来获得更合理的理解。在这个层面上，主要存在着两种取向。一种观点坚持二者不可公度，“恐怕不能研究同一现象，无法实现交叉验证或三角互证。不过倒是可以让二者的研究目标相互补充。”[24]另一种观点则主张两种方式并不矛盾，它们完全可以在同一点上来运用以组成三角互证从而更加接近真实。而相对于复杂多样的教育研究来说，我们更加需要倡导的是方法的多元主义（Methodological Pluralism）。无论是在数据性质层面还是深层的哲学认识论取向上，量化研究与质性研究则应互相学习与趋同，逐渐走向交融与整合。 （三）教育学知识的效用问题 教育学知识的存在与否在根本上取决于其效用的大小。而论及教育学知识的效用与价值，首先让人想到的是教育学知识对指导教育实践的作用，而这正是多年来教育理论与教育实践脱离的问题。过去，人们批评“教育学是晦涩的，因为它们太理论化了……教育学不好，因为它无助于教育实践。”[25]如今，人们依然把批判的矛头指向教育学，认为其理论脱离教育实践。然而，教育理论或者说教育学知识与教育实践的关系究竟如何呢？从教育学知识本身出发，因其具有多样性与综合性，故与教育实践的关系也呈现出多重性与多维度。从主体出发，教育研究工作者与教育实践工作者其各自的实践与理论知识都存在着对话关系，因此教育学知识可能直接与研究工作者的实践相关，而非直接指导教育实践工作者。从教育学知识的不同性质出发，哲学性知识对行动意义上的实践指导不足，但却能够影响观念意义上的教育实践，而技艺性知识能够影响教育行动，却难以促进教育认识的深化。由此看来，教育学知识与不同的教育实践存在着复杂而丰富的关系。从“教育实践”的视角切入，在卡尔（Carr,W.）看来“，教育实践是一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维（惟）图式来理解，实践者用这种思维（惟）图式来认识他们的经验。”[26]这样一种教育实践观包容了教育理论和教育技艺，也意味着在教育学知识与实践统一于教育行动中。某种意义上，这也为教育学知识（研究层面的）无法直接指导实践提供了依据，正如杜威所指出的，“没有任何科学研究的结论能够直接转化为教育技艺的规则。”[27]若将二者的关系作为出发点，不管是主张统一，还是坚持独立，走出教育世界而投向更为广阔的社会，教育学知识则可能开拓出一片产生效用的广袤领地。正如拉巴雷（Labaree,D.F.）所指出的，尽管教育学知识是软的，它让教育研究者总感到难以有权威性可言，似乎在从事徒劳的智力一样，但就积极意义而言，它也能让教育研究者拥有大量的外行听众，能参与到相对开放且非规则的学术生产模式中去。[28] 二、教育学发展的新出路 面对种种挑战，我们的教育学人从来都是积极辩护与主动迎击。坚持科学主义立场的学者，相信只要克服了方法论的问题就可能实现教育学的科学化，进而提升教育学知识的地位；青睐人文主义立场的学者，则主张教育学应彻底打破学科边界，并大方地对外坦言：“教育学学科的边界是开放的，请你们关心、关注、参与教育学研究，你们也可以为教育学的繁荣和进步作出贡献。”[29]当然，还有部分学者始终都在为教育学的独立而努力，建构“教育学立场”正是其中的代表之一。作为教育学人，我们必须养成这样一种学科意识，更加深入地理解与把握教育学知识的特性，否则就免不了会被人指责，“教育学人在‘独立之精神，自由之思想’方面或有欠缺。”[30]不过，试问一下，我们的教育学真的可以独立吗？假如真的可以，独立的内涵是什么？如果认识到教育学知识所具有的特点，那么，教育学的独立必定是可能的，但这种独立又与其他学科的独立又是有所不同的。这种“独立”内在地要求教育学知识，一方面需要超越实证主义争辩，关注大众，确立自我的公众角色；另一方面则要努力建构教育学的独特文化时空，走向教育学形态研究。 （一）确立教育学的公众角色 随着现代性的衰弱，作为社会科学一份子的教育学也拥有了新生的机会，它将重新定位自我的公众角色。当然，教育作为一项特殊的人类社会事业，与生俱来和大众文化紧密联系在一起，以至于教育学的发展不可回避这一公众角色。确立教育学的公众角色，意味着教育学人需要承担起公共知识分子的责任，在行动中建构教育学问题，进而以协商对话的方式来沟通教育学知识与文化的公共使命。 随着21世纪的到来，现代性开始出现危机，然而这一危机又为社会科学的新生培植了土壤：民族国家的衰弱、冷战后的国际格局变化、新“自然”观念的出现与知识社会的来临。现代国家的兴起将“民主”观念深入到社会的方方面面；而冷战所形成的认知体系也随着冷战的结束而瓦解；人类与自然关系的恶化催生了新“自然”观，当知识作为目的而非工具时，原有的科学认识论基础也开始动摇。在这里，自然科学、社会科学和人文科学之间的三元划分再也不是像以前那么不言自明了，[31]而且，自然与社会、知识与民主等概念及其彼此之间的关系全部都重新洗牌。应该看到，科学正在日渐社会化，新近的科学知识社会学研究已成功建立了科学的认知结构与制度结构之间的新型关系，而我们的社会科学也不能再躲在方法论的保护伞之下，应该勇敢地承担起公众角色的这一职责。毕竟，我们所生活的世界不仅被科学主宰，同时也被民主形构。[32]作为现代性两大价值体系，科学和民主过去一直割裂，然而如福勒（Fuller,S.）所指出的，关键的问题是科学能够与民主兼容。[33]近年来，随着科学社会化与社会科学化的兴起，自然与社会在“民主”的意义上被重新联结起来了，而知识的公共角色也日渐凸显，如此一来，社会科学还有何理由再迷恋“反自然科学”这一角色呢？而我们的教育学更应如此，挣脱实证主义的羁绊，从而确立起自我的公众角色。其实，教育本身自诞生之日起就担当着满足社会发展需要的重任，一方面，通过教育来实现文化的传承与传播，另一方面，又通过教育来推动社会的发展。在这个意义上，研究教育的教育学知识自然有着不可推卸的公共使命。不仅如此，在教育学知识史上，“从卢梭（Rousseau,J.J.）到康德再到杜威，他们的教育思想中无不暗含着教育与民主的内在联系：《爱弥儿》与《社会契约论》同时出版，而康德把教育视为实现个体文明化（成人）与民主意志形成的共同路径，并最终走向致力于永远和平的世界共和国。”[34]至于杜威，其《民主主义与教育》、《大众和大众问题》等著作更加显明地表现出要在知识和民主之间搭建一座桥梁的意图。杜威相信，通过知识和交流的普及化，通过教学而使得个体与社会相互对立的错误观念要根除。因为分享知识非但不会使知识贬值或庸俗化，反而会提升个体与社区生活的质量，而这也恰恰就是社会科学家、教育学家的使命。[35]时至今日，以弗莱雷（Freire,P.）等为代表的批判教育学理论家则更直接将教育与解放联系起来，强调通过教育来实现民主。由此可见，教育学一直都潜藏着促进民主发展的可能，这一公众角色在现代性衰弱的今天显得尤为重要。 那么，教育学的公众角色何才能确立呢？首先，在主体层面，作为教育学知识主要生产者的教育学人，必须重新定位。坦白说，我们的教育学人一直由于学科地位低下、知识专业化程度不高而有着一种深深自卑感，然而，拉巴雷却认为，“教育学知识的这种状况恰恰是为我们教育学人成为公共知识分子提供了平台。较之其他专业化程度高的学科来说，教育学知识更易接近普通大众。诚然，教育学外行人士很容易就进入教育学内部，能对教育评头论足，但与此同时，这也意味着教育学内部人士能直接达致公众那儿，为他们提供教育问题的案例，甚至提出我们能尝试这些问题的可能方案。正是在这个意义上，教育学人或许是无法拥有像那些纯科学、硬科学知识一样的某种权威，但是他们却具有进入那些不太权威领域的可能。结果就是，次要的教育学知识为教育学人提供了一个让他们能够进入大学中更有威望的领域里的政治与社会机会。”[36]其次，关注公众角色的教育学学科应更新问题观。第一，不是先有教育学学科，而后才有研究问题，相反，教育学是在对研究问题的界定过程中被形塑的。这也就意味着，教育学学科的知识形成不可能是仅仅依靠专家文化就能得到解决，而是要回应公众的问题和需求。第二，教育学的问题也不再是固定不变的永恒性问题，而是被动态建构的，它是所有参与教育的行动者，不断界定、协商进而建构起来的。第三，在知识生成的机制层面，教育学的认识论基础已从此前聚焦实证主义与诠释理解学之争发展为关注于实在论与建构论之争。实在论的支持者主要有以巴哈斯卡（Bhaskar,R.）为代表的批判实在论者，他们反对实证主义并坚持解放科学论；而建构论的支持者甚多，内部分化也很严重，包含有布迪厄（Bourdieu,P.）的“结构主义建构论”、卢曼（Luhmann,N.）的“自在建构论”以及激进建构论，等等。如果说知识都是建构的，那么教育学知识的普遍有效性还存在吗？在德兰逖（Delanty,G.）看来，实在论和建构论并不矛盾，它们可以通过“商谈实践”来实现统一。正如加本钦委员会（Gulbenkian Commission）的报告中所指出的，“知识的社会基础的回归与客观性观念一点也不矛盾。与此相反，我们认为通过重视对过去的实践的批判和建立更为多元、普遍的结构，社会科学的重构能够增加其可能性。”[37]简言之，教育学应该开放自我，保持与其他学科之间的对话与协商。但这并不是指教育学要舍弃自己的学科使命，相反，这意味着教育学要较之前更具责任心，担当起自我的公共角色。最后，基于教育学的公共角色，我们应重新认识教育学知识的功能，承认自己的不足，体认自身的限度。正如鲍曼（Bohman,J.）所主张的，社会科学自身不能够为社会问题提供答案。我们的教育学知识同样如此，自身无法为教育问题提供答案，只有在教育学与其他形式的知识之间、教育学专业文化知识与大众文化之间才可能存在。就像美卢斯（Melucci,A.）所言，“知识分子并不会给世界带来什么新真理，因为真理都深深地嵌在行动者们的自我经验与定义其自我世界的方式之中。其中，社会科学家所能做的，仅仅是帮助这些行动者在形构自我理解，即建构自我身份中释放压力。”[38]因此，教育学人应该葆有一份理智，不应自恃过高；而教育学外部人士也不宜对教育学期待过高。 事实上，教育学更多的应是一种媒介，它沟通专业知识与日常经验，联结个体生命与国家、社会，实现科学与民主的整合。基于这样的认识，教育学及其知识与我们的政治生命必然密切相关，正如朗格菲尔德所言，“教育学不可能是乏味的，因为它已经进入了人类冲突的阵地，并且必须面对共产主义和民主主义、基督教、人文主义、存在主义等强大力量……”[39]一旦教育学确立其公众角色，原先对有教育学知识政治色彩太浓的指谪将会被重新审视，这不失为教育学向外发展的一个新路向。 （二）走向教育学形态研究 深入教育学内部，聚焦“教育学行动”，“我们必须认识到我们遵从和修改的行为规则，我们使用的语言，我们身处的文化关系，我们隔离和容纳他者的方式”。[40]这是教育学人的内在职责，意即需要我们确立起教育学的独特文化时空，重视文化制品的再造，继而走向教育学形态研究。 所谓“教育学形态研究”，是以教育学行动的意向、方向或取向为出发点，以教育学文本分析为根本途径，从形式构造与立论方向上，辨教育学之异，检验“分而治之为先，合而统之殿后的教育学研究模式”。[41]教育学行动的差异性存在是教育学形态研究的根本前提。需要指出的是，教育学行动至少包含两个方面：一是教育学研究行动或教育学探究行动，二是教育学教学行动或教育学传播行动。这两方面，也“相辅相成”。[42]回望教育学发展的历史，显然存在着信念不同、经验各异的教育学行动。如赫尔巴特与杜威的教育学行动兼顾二者，而卢梭与弗莱雷却不曾参与教育学教学行动。即便都是从事教育学研究行动，其取向也各具特色。“卢梭的‘人性’（善良和幸福），与涂尔干的‘事实’（事物和实在），霄汉分立，‘人性’的教育学与‘事实’的教育学，轩轾相异。与这两类教育学相比，赫尔巴特突出的是‘规范’，杜威努力的是‘试验’。弗莱雷则以‘解放’为目标，先反思‘统治’，后谋求‘觉醒’。解放的终极目标固然是人性的解放，但弗莱雷的解放行动是从人的‘身份’起步的。”[43]可见，教育学行动的起点各不相同，而这也为教育学形态研究创造了可能。 此外，形态各异的教育学行动其所处的话语环境也是不同的。“教育学的生发空间，以多样态和多变化的文化为根基，教育学形态的多样性因此是命中注定的、不可改变的。”[44]而多样态的教育学文化必然依存于文化的核心单位之上——语言。教育学的语言以教育学文本的形式表征，融合了复杂的教育学实践、复杂的想象、复杂的情境、复杂的表述以及复杂的结构。以教育学文本为对象，探究其背景定位、对象预设、结构模式、命题结构、概念系统、语言风格、传播方式等等方面，这为教育学形态研究开辟了丰富多彩的内容空间。“例如，按照背景定位的思路分析下去，教育学形态都是分立的，因为构成背景的，都是特殊的。但背景又分成若干层次和空间，随着背景层次和空间转换，分立的教育学形态将展现分合不定的势头，形成教育学研究行动的形态学效应。”[45]因此，展开教育学形态研究，意味着我们必须首先承认教育学运用所处复杂话语环境，在此基础上进而以一种特殊的方式来解读教育学行动。具体而言，教育学的文本分析要求我们关注文本中运作的五种代码：引入、界定和解决叙述中的教育学问题的“解释代码”；有关叙述发展的“意素代码”；由二元对立范畴及伦理学和美学的相关代码所组成的“象征代码”；附在词语或特定术语上的陈述和道德假设中的“布局代码”；文本之外的表述现实的“参照代码”。[46] 教育学形态研究必然促进教育学的自我反思，因为教育学独特文化时空的确立是其根本前提。在这个意义上，它推动了教育学朝着成为“一种之学”迈进，即促进了教育学的独立。我们必须得承认，“尽管教育学举步维艰，尽管它屡遭诘难，但它在百多年的发展过程中，还是有春华秋实的。”[47]将各种研究取向支配下所获得的种种教育学知识，置于具体的文化情境之中，“教育学”必会呈现出鲜明的个性特征。这也体现了教育学形态研究更为重要的价值目标，毕竟，“个性和文化是教育学的基始变量……（把）独特视角与价值选择、受众期待、陈述风格、资源与传统的结合方式等一起，作为教育学的次级变量”，[48]必将刻画出教育学形态的丰富性。 当把教育学置于知识学视域下时，我们发现，教育学的学科危机主要来自教育学知识的困境。多样而复杂且作为中介的知识特性使得教育学必然选择“整体知识论”作为知识确立标准，追求多元方法论并努力超越二元对立，以实现多重价值目标。显然，教育学知识的独特性不应该成为教育学学科自卑的理由，而应被视为教育学重获尊严的根本。因此，在这个知识主导的新时代，教育学对外应确立起自我的公众角色，成为大众的普遍之学；对内则应充分展开自我反思，再造真正属于教育学的个性化文化，走向教育学形态研究。 注释： ①持有类似观点的还有李政涛，具体可参阅2009年出版的由叶澜主编的《命脉》一书中，李政涛所撰写的《为什么存在中国的教育学知识？》一文的第158页。 参考文献： [1][俄]克拉耶夫斯基.教育学原理[M].张男星，曲程，等译.北京：教育科学出版社，2007:5. 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