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摘 要：教学认识论源于1980年代教学本质的研究。三十年余来，教学认识论研究成就注目，但亦面临诸多困境：“教学认识论”概念模糊，教学认识论基础理解不一，教学认识论转向迷惘。教学认识论研究亟待批判与重建。未来教学认识论研究必须正本清源，在厘清基本概念与研究任务的基础上，拓展教学认识论的研究视野，深入开展教学知识认识论、学生认识论与教师认识论的研究。 关键词：教学认识论；教学知识认识论；学生认识论；教师认识论 教学认识论肇始于二十世纪70年代末。1979年，在第一次全国教育科学规划会议上，于光远首次发表“教育认识现象中的‘三体问题’”的演讲，提出“教育认识现象学”这个术语。1982年，邹有华发表“教学认识论”一文，初步提出要研究“教学认识论”，并就相关问题做了探讨。[1]由此，揭开了教学认识论研究的序幕。1988年，北京师范大学教育系撰写、北京燕山出版社出版《教学认识论》一书（该书2002年修订北京师范大学出版社出版）成为教学认识论研究的重要标志。“教学认识论”认为，“教学过程是一种特殊的认识过程，这是马克思主义教学论关于教学过程的本质的回答”。[2]“特殊认识说”诞生不久，就遭到来自学界的质疑，先后出现了“发展说”、“实践说”、“认识—发展说”、“认识—实践说”、“多本质说”等。[3]该争论的实质是我国教育界学者对“文革”时期教育工作中一些过激做法的自觉反思与检讨，同时也显示“凯洛夫教育学”对我国教育理论的深刻影响。[4]1997年以后，“特殊交往说”、“生命活动说”、“生活认识论”等先后登场。不可否认，教学认识论研究成就注目，但问题亦不少，如何走出教学认识论的研究困境？笔者认为，“教学认识论”（特指《教学认识论》意义上的教学认识论）亟待检讨，教学认识论有待重建。 一、教学认识论的批判 纵观已有研究，可以看出，教学认识论面临着种种困境，主要有三： （一）困境之一：教学认识论=“学生认识论” 何谓“教学认识”？教学认识是单一认识还是复合认识？如果是单一认识，是否可以简单归结为学生认识或教师认识？如果是复合认识，学生认识与教师认识的关系如何处理？其实，教学认识包括学的认识、教的认识、教——学的认识，而“教学认识论”仅仅将学生的认识等同于教学认识，“它是学生个体认识，是教师教学生认识，是学生个体在教师主导下，主要掌握人类历史经验，认识客观世界和发展自身。”[5]这显然有失偏颇。那么，何谓认识论？认识论是“研究知识的性质和范围及其前提和基础，以及对知识所要求的一般可靠性”。[6]“认识论是对人类认识的反思。它以认识本身发展的一般过程及其规律包括知识的形成、发展和运用的一般途径、方法为研究对象”。即“认识论”是关于认识的性质、产生、发展、检验的一门学问，它要解决的主要问题是：人是如何认识外部世界的，是怎样获得关于外部世界的知识的，这种知识是否可靠，如何检验认识的真理性问题。 那么，如何界定教学认识论呢？正如“社会认识，就是以社会为对象的认识。社会认识论，就是关于人们如何认识社会的学问”。[8]教学认识论应该主要是关于教学的认识过程及其结果的理论，即对教学现象、教学活动的认识理论。换言之，我们是如何认识教学的，怎样才能获得关于教学活动、教学世界的客观知识，如何检验教学知识的可靠性、真理性。可见，不能将教学认识论简单地等同于学生认识论。 总之，教学认识论主要指以教学认识本身为研究客体。在思维方式上，教学认识论是对教学认识的认识，是反思性的；教学认识是对教学本身的认识，是对象性的。[9]认识论是对人类认识的认识。人类认识既指主体反映世界的活动过程，又指活动的结果。同样，教学认识既包括教学认识活动的过程，即对教学的认识，又包括教学认识的结果，即各种教学理论、理念，还可指涉教学过程中的认识活动。因此，教学认识论包括教学知识认识论、学生认识论、教师认识论三个领域。其中，学生认识论属于教学认识论，但又不能等于教学认识论。 （二）困境之二：教学的认识论基础=教学认识论基础 面对“教学认识论”研究的局限与困境，一些学者关注教学认识论理论基础问题，试图为教学认识论夯实理论根基。如有论者主张，在生活认识论或教学生成论的基础上，进行教学认识论研究。但对教学认识论基础的认识存在不同理解： “教学的认识论基础”。该提法主要指教学实践、教学活动的认识论基础，不是教学认识的理论基础。如众多研究者从知识观、后现代知识观、建构主义知识观、当代知识转型等角度探讨教学改革问题，这些研究深化了人们对教学理念的理解与认识，有助于拓展教学改革的视野，其积极意义不可否认。但这样的研究是否属于“教学认识论”研究范畴？如果我们继续回到哲学认识论的研究对象与任务，按照一般认识论的研究旨趣进行类推的话，有关教学革新的认识论与知识论基础的研究，严格地讲，不属于教学认识论题中应有之义。因为它没有回答诸如人们是如何认识教学的，我们对教学的认识与知识是否可靠，如何检验教学认识与知识的真理性等问题。 “教学论的认识论基础”。该提法模糊，存在歧义。是教学理论的认识论基础，还是教学论学科的认识论基础？如果是前者，可以理解为教学认识、教学知识的认识论基础，是对教学认识、教学知识的认识与研究，显然，它就是教学认识论研究本身，不存在基础与否的问题。如果是后者，就是教学论学科的认识论基础，属于教学论学科建设的认识论问题，它可能涉及到学科队伍、学科建制等问题，这已部分地超出了教学认识的认识之范围。 此外，还有论者提出教学认识论的心理学基础、系统论基础问题，限于篇幅，就不再展开讨论了。 （三）困境之三：教学认识论转向=生活认识论转向 1990年代末，一些论者提出了教学认识论转向的命题。但对于如何转向、转到哪里？人们的认识颇不一致。有的提出转向关系认识论，有的提出转向生命认识论，还有的提出转向生活认识论、建构主义认识论，不一而足。更有甚者，有的提出转向本体论、存在论，出现解构教学认识论本身的倾向。转向论者对“教学认识论”的质疑和批判，主要是吸收了当代认识论的研究成果，利用当代认识论的一些前沿观念、理念对“教学认识论”发起猛烈攻势，“教学认识论”陷入腹背受敌、孤军奋战的境地。那么，如何看待认识论的当代转向呢？ 关于认识论的转向，在哲学领域，存在不同理解与看法。有论者指出，现代认识论的发展，总的来说呈现三大趋势：主体化趋势，强调认识的选择与建构特征；多元化趋势，不再局限于自然客体的研究，出现了认识论的分支学科如社会认识论、文化认识论、语言认识论等；非理性化趋势，除了对认识进行逻辑、语言的分析，把非理性因素如“意志”、“生命”、“情感”、“体验”当作认识的对象。[10]还有作者探讨了认识论的现代转向：超越传统认识论的主客二分的思维框架，深入到主客体的中介、主体和客体自身的历史文化的丰富规定性，以及主客体之间的多向度多层次的关系；深入到以人的社会生活、交往、实践为内容与方式的存在领域、历史与价值领域；放弃对认识的绝对基础、绝对本质、绝对来源、绝对可靠的标准的追求，转向寻求认识的相对性、或然性以及在主体性层面上认识的公共性、可共度性。[11]纵观西方哲学认识论的发展，笔者认为，认识论的现代转向主要体现为语言学的转向、存在论的转向与社会学的转向。语言学的转向主要表现为逻辑实证主义对语言意义问题的倾力关注，认为哲学就是语言分析与概念澄清活动，使我们的思维更加清晰。存在论的转向表现为对生命意义与价值的强烈关注，强调生命、亲在的独特性，试图更深入地把握、认识人的生命及其存在意义。社会学的转向关注社会因素对个体认识的种种影响，同时，试图超越认识论中的个体主义取向，关注社会群体的认识论问题。 哲学认识论背景的变化在教学论领域得到了一些回应。如，有论者基于对哲学流变的历史考察，提出随着传统认识论在哲学领域中的统治地位已近瓦解，“今天在教学领域中，认识论也不再足以包容现代教学的基本内涵。这种状况使得构建一个多元的、开放的、具有广泛包容精神的教学及教学论研究的新范式势在必行”。[12]本研究认为，无论是生活认识论、实践认识论，还是交往认识论、建构主义认识论，都没有完全推翻认识论，它们均或多或少涉及传统认识论问题，或者说，传统认识论研究包含着现代认识论因素，现代认识论是对传统认识论问域的拓展与内容的深化，是对传统认识论的革新与超越。这正如一些论者指出的那样，教学认识论不断遭遇批评与指责，但这些批评与指责并未从根本上否定、推翻教学认识论，只是对教学认识论所具有的内在张力提出了另一种化解策略。[13] 总之，教学认识论无法完全超越，因为所有教学研究都是对教学的研究，总会得出关于教学的认识、知识，教学认识论不是被取代，而是需要发展。真正的教学认识论是对原有“教学认识论”研究视域的拓展与内容的深化，教学认识论研究必须回归认识论本身，同时从小写的“教学认识论”走向大写的教学认识论。 二、教学认识论的重建 如上所述，教学认识论既指对教学认识过程及其结果的认识论，又指教学过程中认识主体的认识论，它包括两大方面、三个领域。两大方面为：“对教学认识的研究”和“教学中的认识论研究”。“对教学认识的研究”应是教学认识论研究的本义，即从哲学认识论视角、方法、概念框架对教学的研究（与教学本体论、教学价值论研究平行），教学认识论主要探讨教学知识的本质、产生、发展及其真理性检验等问题。“教学中的认识论研究”是关于教学过程中认识论问题的考察，探讨教学过程中不同认识主体的认识论问题，可分为学生认识论、教师认识论两个领域（又各含个体认识论与群体认识论），分析学生或教师在教学过程中各自的认识特点、规律。在此意义上讲，未来的教学认识论研究可以在三个领域上展开：“对教学认识的研究”“、学生认识论”研究与“教师认识论”研究，由此形成教学认识论研究三足鼎立的基本格局。那么，每一领域的研究路径又如何展开呢？ 西方认识论将认识论的研究内容分为三个方面：认识论的本体论研究、认识的发生学研究、认识的检验（知识论）研究。[14]认识的本体论研究回答知识的性质、类型、特点等问题；认识的发生学研究回答知识的产生、来源及其内在机制；认识的知识论研究回答知识的检验标准、原则问题。参照一般认识论研究的基本问题，结合当代认识论的主体化、社会化、多元化转型，笔者认为，教学认识论三大领域有着不同的范围与问题。 （一）教学知识的认识论 教学知识的认识论研究探讨下述问题：有关教学的认识（教学知识）是怎么来的，我们有能力认识教学吗（康德式的经典问题）？我们关于教学的知识有效吗？如何证明这些知识的真理性与有效性呢？因此，教学认识论研究（狭义的）不能等同于教学的本体论研究（回答有关教学是什么的问题），但也离不开本体论研究。“没有本体论，则认识论漂浮不定、空洞无物；没有认识论，则本体论暗淡无光、无从展现。然而，必须承认彼此之间有先后之别，即本体论有先在性，随后才有认识论的产生；认识论以本体论为先导，否则就会陷入唯心主义泥沼。与此同时，也必须重视认识论的发展，从而使本体论展现新的面貌、构成新的世界图景。”[15]在教学理论、流派日益多样、纷呈，教学论学科体系日益复杂、多元的今天，如何规范、优化教学知识与理论，教学知识的认识论研究被赋予了特别的时代使命。那么，教学知识的认识论究竟包括哪些内容呢？其范围有多大？基于认识论研究的问题框架，笔者认为，教学知识认识论研究主要包括： 1 .教学认识对象的研究。教学认识论的对象是教学认识，而教学认识的对象则是教学。认识论与本体论密切关联，教学本体论研究为教学认识论研究提供基础和前提。对教学本质、特点、性质的研究，这是教学认识论研究的根基，是教学认识的本体论问题。教学究竟是什么？认识、发展、活动、实践、交往或多种本质的统一，不同定位与观点，影响教学认识的问题选择与焦点，如将教学过程界说为认识，就会突出教学认识的知识维度。将教学过程界说为交往，则会突出教学认识的关系维度，而将教学过程界说为生活，就会突出教学的精神与价值维度。不同的教学本质观，可能形成不同的教学认识论的研究范围与焦点。具体而言，教学认识对象包括教学观念、教学知识、教学理论、教学流派甚至教学论学科。 2.教学认识过程与机制的研究。教学是一项复杂、开放和不断生成的活动，那么我们如何认识教学，怎样获得有关教学的认识，从而形成教学知识、教学理论，教学知识获得的基本途径、方式、机制是什么？即我们是如何获得教学知识的。教学知识的认识论就是要研究教学认识的前提、起点、阶段、环节、途径，为人们认识教学提供相关路径与知识，使人们更为科学、有效地认识教学，获得教学知识。这些属于教学知识的发生学研究。 3.教学认识结果及其可靠性的研究。教学认识结果有哪些形态和样式？这些结果是否需要检验？因为，并不是所有的教学认识都是科学、合理、有效的。那么，究竟什么样的教学知识才是科学的、有效的，检验教学认识真理性标准是什么？教学认识除了真理性检验，是否还有有效性、价值性检验，又如何检验教学知识的有效性与价值性？这些属于教学知识的知识论研究。 有必要指出的是，真正意义上的教学认识论研究（即教学知识的认识论研究）是远离教学实践的，它不能为教学实践提供切实的、直接的指导，因而可能是晦涩的，缺乏实用价值的，但它可以有助于“清思”，即帮助人们澄清教学的基本概念与认识，使教学认识、教学知识得到辩护，使教学知识生产更加合理、科学、有效，从而间接地服务于教学实践。这正是教学认识论研究独特的价值所在。 （二）学生认识论 学生是教学过程的重要主体，是知识建构与意义生成的主体。学生认识论主要研究教学过程中与学生认识的有关问题，即学生在教学境域中如何认识自然、社会与人生的，它涉及学生认识的条件、环境、过程、机制、方法、途径等，侧重探讨学生如何借助课程、教材、活动、交往、经验等中介，认识外部世界，发展个体身心。总之，学生认识论研究的核心是：学生如何在学龄期将人类历史文化成就转化为个体的知识、技能、能力、品德，在特定条件下如何实现从自然人向社会人的转变，达于人的全面生成。学生认识论的问题域主要包括： 1.有关学科知识学习的认识论研究。现有的“教学认识论”较多地、较深入地探讨了学生在学习过程中的知识获得问题，但是还有待深化与拓展。当然，我们不能将一般的认识论问题与方法简单地移植到学生认识论研究，要考虑在教学这一特殊境域中学生认识自身的特性。如，学生认识的基本任务是知识的转化与生成，认识的基本起点是间接经验，认识方式是认知、作业、练习、模拟实践，认识环境是教师领导、学生参与并以课程教材为中介，等等。认识的检验是知识的掌握与建构水平，不是一般认识论意义上的知识的真理性检验。 2.有关生活世界的认识论研究。学生认识论的研究除了关注学科知识，还应关注学生的生活世界，因为生活世界是科学世界的根基与源泉，而以往的“教学认识论”研究过于关注知识与认知的学习，忽视了对学生生活世界的研究。事实上，在现实的教学过程中，知识获得、认知发展难以与精神成长、情感发展、个性完善、德性增进同步增长，如何破解这一难题，需要加强学生生活世界、生命成长的认识论研究。学生生活世界的认识论研究包括：生活世界的性质、范围，学生在生活世界中的认识与活动方式、途径，丰富、提升学生生活世界的手段、条件，学生生活世界的检验、评价等，有许多复杂的问题有待探索与解答。 3.有关知识与生活之社会建构的认识论研究。学生的知识学习与生活世界的经历，不仅仅是个体行为，它常常是在社会活动中展开与完成的，因此，除了学生个体认识论的研究，还应关注学生社会群体认识论的研究。无论是学科知识的学习还是生活世界的回归，都包括个人认识与社会认识、个体建构与社会建构。换言之，教育境域中学生的学习不是纯粹的个体行为，不是“鲁滨逊式”的漂流与独行，而是共同生活、认识、经历、体验，学生在学习小组、学习共同体中感知、体验、认识、反思、建构，从而赋予学生的认识以特有的新质。知识与生活之社会建构的认识论研究包括：学生的学科知识、生活世界之社会建构的性质、范围、条件、方式、机制、检验与评价等内容。 （三）教师认识论 教师是教学过程的主导型主体，是构成教学活动的重要因素。教师对知识（包括教学知识）的掌握、运用、创造直接制约教学过程的展开方式与学生的学习质量。教师的生活世界、专业精神亦影响学生生活世界的建构与学习态度、学习热情的形成。教师认识论研究主要有：教师是如何认识教育教学的，是如何获得教育教学知识的，教师如何检验与发展、完善自己的教育教学知识的，教师又如何建构、丰富自己的生活世界，提升专业精神，等等。相对于教师专业发展的一般研究而言，教师认识论侧重于教师的教育教学知识的来源、发展、转换、检验问题。教师认识论在教师教学专业知识积累、掌握与运用中具有支配性影响。教师认识论的研究主要形成了三种取向：哲学取向、教育心理学取向和教师教育取向。[16]其中，哲学取向包括认识论视角。本研究认为，教师认识论研究的问题域主要包括： 1.有关教育知识的认识论研究。教师是如何获得自己的专业知识即教育教学知识的，有哪些途径、方式、手段。在这里，教育知识既包括教学法知识，也包括课程设计、教学内容、学生评价的知识，甚至还包括学生心理发展阶段与特点的知识。教师在特定的条件下是如何形成、获得、发展这些知识，不断完善自己的教育教学技能、技巧，提升专业水平的？目前，这些问题研究十分缺乏，有待展开。正是由于缺乏教师认识论的相关研究，人们对教师是如何认识教学的，如何处理专业生活中的种种矛盾的认识十分模糊，我们对教师教育教学认识过程的具体机制、条件的理解，几乎仍停留在日常经验的水平。可以预见，加强教师认识论的研究为教师成长与教师教育提供重要的认识论依据，从而优化教师培养与培训实践。 2.有关教育生活世界的认识论研究。教育知识与教育生活是教师专业成长的两个重要方面。教育生活世界包括教师职业道德、职业态度、专业生命、专业情感、专业精神等问题。纵观已有研究，可以发现，人们对教师的教育知识获得与发展有较多的研究，而有关教师的教育生活的研究阙如，尽管教师专业倦怠研究已涉足这一问题，但还远远不够，有关教师生活世界的正面研究与探索甚少。教育生活世界的认识论研究涉及：教师教育生活世界的具体内容、范围，教育生活的方式，教师教育生活的价值取向、目标建构，教师教育生活世界的质量评价问题，等等。 3.有关教育知识与教育生活之社会建构的认识论研究。即教师之间是如何学习的，如何通过相互学习、相互激励，获得教育知识的增长、专业精神的铸造和专业情感的发展。近年来，有关教师专业共同体构建的研究大量涌现，教师之间通过合作行动研究、共同研讨、读书沙龙、集体反思、团队磨课等方式进行专业交流、专业对话，这些研究与活动已涉及教师教学知识获得的认识论问题，但从认识论角度，运用认识论研究的视角与研究方法开展的研究并不多见，有待展开。教育知识与教育生活之社会建构的认识论研究主要包括：教育知识与教育生活社会建构的范围、方式、途径、评价等问题。 参考文献： [1]于光远.教育认识现象中的“三体问题”[J].中国社会科学，1980：3；邹有华.教学认识论[J].课程·教材·教法，1982（1）. 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