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摘 要：教育理论与实践教育之间的关系之争可谓旷日持久。其真正的解决可能需要我们转换思维方式，而“循证教育”可能就为我们提供了这种转换的思维方式。“循证教育”旨在于教育教学实践过程当中，谋求专业智慧与最佳可利用经验证据之间的融合，其方法论特征主要体现在其跨学科性、理论与实践之间的双向互动上。因此，其实际运用就需要我们从教育教学实践中的具体问题从发，关注利益相关者、证据的产生与选择，主动建构“循证文化”氛围。 关键词：循证教育；方法论考察；教育理论与实践 因循证实践的理念在人文社会科学中的践行，循证教育（Evidence-based Education）也业已成为人们重新思考教育的一种方式。按照美国教育部教育研究与改进助理秘书格罗夫·怀特赫斯特的定义，循证教育是指“在如何进行教学的过程中，专业智慧与最佳可利用的经验证据的融合。”[1]由此可见，循证教育所针对的是教学中的问题，是教师如何以自己的专业智慧结合最佳的经验证据来进行有效的教学。那么，对于一线教师而言，这是一种怎样的思考教学问题的方式呢？对于教育研究者来说，又有哪些启发呢？本文将仅从方法论的视角[2]来对循证教育进行若干考察，以期引起教育理论界与实践界的共鸣。 方法论概念的内涵是随历史及人类认识能力和认识范围的延拓而发展的，具有一定的历史性。[3]因此，对方法论内涵的理解也在不断地变化。同样，循证教育的内涵也有其历史性，更不是一蹴而就的，它的形成和变化过程也反映了人们对教育[4]研究方法认识的变化。因此，对循证教育的方法论考察就有必要首先对其历史作一番梳理，从一个侧面来反映人们对教育研究方法逐步深化的认识。 一、 循证教育的历史溯源 循证教育的提出只是近些年来的事情，但其源头却有相当长的一段历史，主要包含“循证实践”和“循证医学”两个方面。 （一） 循证实践的理念 自从理论和实践相分离以来，理论怎样融入实践以使二者有机统一，就已成为各领域的“真实”问题。其中，自然科学因其本身特点，将理论研究分为基础研究和应用研究，并以工程的方式将理论付诸实践，使得其在理论与实践统一的道路上走得比较平坦。[5]但在人文社会科学领域，理论和实践的统一，就走得比较坎坷。并且因为自然科学所取得的巨大成功及其对其它学科的辐射效应，[6]使得人文社会科学领域也在不断地仿效自然科学，以使自己更加“科学”，因此，出现了实证研究、社会技术和循证实践。[7]其间，所出现的循证实践就是为解决实践领域的科学化而产生的理念，其基本含义是“基于证据的实践”，而通过引申其含义则扩展为“遵循证据进行实践”。[8]它要求实践者应在最佳证据的基础上来实施自己的实践活动，这便使得我们在解决实践问题时有了更加科学的依据和框架，也使得人文社会科学领域的理论研究和实践发生了关联。而在现今的学科分类当中，教育学主要是人文社会科学的一个分支，因而，循证实践的理念对教育学的研究和实践也产生了较大影响。但相比于其它人文社会科学领域，教育研究和实践的对象更加复杂，这也使得教育实践往往严重滞后于其理论研究。一位美国学者在谈到教育理论和实践问题时就曾这样说道[9]：在即将进入二十一世纪，教育最终被拖入、踢入和尖叫着进入二十世纪。科技革命使二十世纪初的医学、农学、交通、技术和其他领域焕然一新，唯独教育与这场革命擦肩而过。如果瑞普·温克尔（Rip Van Winkle）在活着的时候是一位物理学家、农民或工程师，那么今天他就不会被聘用。但如果他在19世纪是一位优秀的小学教师，那么他今天仍然可能还是一位优秀的小学教师。这不是说我们在温克尔时代没有学到任何东西，而是说教育研究成果的应用至今仍然不受重视。因此，循证实践的理念在教育中的践行就显得更有其特定的意义与价值。 （二）循证医学的辐射 循证教育的产生固然有其理论和实践相分相合这样一个大背景，但它最直接的来源可能应该还是循证医学的出现。二十世纪70年代末80年代初，医学领域率先兴起了一场循证实践运动（evidence-based practice movement），不仅为整合实践与研究提出了清晰的思路，还提出了具体可行的技术方案，最终形成了循证医学（evidence-based medicine，EBM）。而循证（evidence-based）的本义则是“基于证据”“遵循证据”的意思，早年曾在大陆部分地区以及台湾、香港等地被译为“实证”、“求证”；1996年上海医科大学的王吉耀（现为复旦大学教授）正式将其译为“循证”，并得到学界的广泛认可，现已成为中文的一个新词。[10]正因为循证医学的巨大成功，循证医学给了教育研究者很大的启发。1996年，剑桥大学教授戴维·哈格里夫斯（David Hargreaves）在给一个教师培训机构做演讲时，首次提出了基于证据的教育这一说法。[11]此后，循证教育开始步入教育领域，其影响力与日俱增。譬如，2002年美国总统所签署的《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act of 2001）就多次提到教育要基于科学的研究证据，试图以类似自然科学的“技术”或“工程”来改造教育学的实践。[12]据我们所掌握的文献资料来看，英国和美国在循证教育方面做得较好，譬如，英国杜伦大学就专门建构了循证教育研究网站，[13]而美国则建有专为教师提供最佳证据的有效教学策略网（What Works Clearinghouse，WWC）。所有这些其直接源头便是循证医学所掀起的循证实践浪潮。这个浪潮也已在近些年内进入中国，并对中国的教育研究者正在产生逐步扩大的影响。由此可见，循证教育远可溯“循证实践”的理念启发，近则受“循证医学”的直接影响。循证教育的出现也反映了人们对教育研究方法认识的深化。相比于此前的教育研究方法，[14]循证教育开始让人们逐步深刻地意识到，教育研究中理论与实践相结合的力量。 二、 循证教育的方法论特征 方法论特征应是我们对循证教育进行方法论考察的重点。概而言之，循证教育具有以下两个方面的方法论特征。 （一）跨三界的学科 在循证教育实际操作的两个水平上，其中之一便是利用来自全世界的关于教育和相关学科的研究和文献中的证据。[15]因此，对于循证教育来说，证据的来源是多学科的，并不是只有教育领域的研究和文献才可作为证据，而是与我们所要解决的问题相关的所有研究和文献都可以，而且应该成为我们循证教育的证据。因此，从方法论视角来看，循证教育首先是跨学科的。循证教育的目的就是联结教育理论和实践，其重点则是实践导向，即以教育实践中的问题作为循证教育的出发点。而这种以教育实践为出发点的方法必然是跨学科的。因为教育实践中的问题归根结底是人的问题，是一个个鲜活地存在于具体时空中的人的问题。当然，这里的人是涵盖教育中所有和教育有关联的人，包括教师、学生、家长、教育领导者、教育研究者，等等。所有这些都是循证教育所要面对的人，而这一循证教育所面对的对象，使得循证教育从方法论上来说，只能是跨学科的。从人的社会属性来说，人是一切社会关系的总和。[16]譬如，我们上面所提到的教育中的学生，他们步入校园时并非一个个孤立无援的单一原子，而是身上沾附着各种社会关系；从生物学角度来说，他们又是一种高级动物，身上有着动物的自然特性；从心理学角度来说，他们又有着自身的心理特征。所有这些，必然导致我们往往很难把其从具体情境中抽离出来。所以，教育中的准实验研究和实验研究都很难推行，我们所做的往往只是一些控制对照实验。[17]教育实践的这种特性必定导致，我们只从教育视角来看待教育实践问题必然既不够全面也不可能深刻。这也许是就是为什么有着教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育史等教育和其它学科相结合的学科的缘由之一。循证教育正是因此而生而发展变化的。为了解决教育实践中的问题，它要求实践者不能把目光仅仅局限于教育本身，还应耳听八方、眼观六路。循证教育要求我们应从多视角、多方面来思考教育实践问题。譬如，在解决学生阅读障碍的研究或实践当中，研究者或实践者可从认知心理学、主观过滤数据和神经影像、神经电子和神经化学等来解释或解决这一问题。[18]因此，循证教育对我们的最大启示便是，必须确立跨学科思考教育问题的思维方式，即应该认识到教育是跨人文、社会和自然三界的学科，而不仅仅是横跨社会科学和人文学科的学科。[19] （二）理论与实践的双向互动 理论研究与实践的关系就是双向的街道。[20]在循证教育中，我们希望这双向的街道能够打通，即从理论研究这个方向的街道能进入实践这个方向的街道，反之，实践也可以进入理论这条街道。其中一点，我们可以从循证教育操作的第二个水平可以看出，即当证据缺乏，或者证据本身有问题、不确定时建立合理的证据。[21]这就要求用实践来补充理论，当然这里充当理论的不是实践者的经验，我们往往以实践者的经验作为一种默认的理论，进而成为一时主导教育实践的指南，但是，循证教育告诉我们，传统的、夸里斯马式的权威以及经验有其优点，但是它也会成为发展和改变实践的阻力。[22]例如，某位中学英语教师一直喜欢“逼迫”学生死记单词、硬背条条框框的语法，不愿意创设应用语言的情境。他数十年如一日地用着同样的方法教学，并自信地将学生的成功归因于他的有效教学，把学生的失败归咎于学生自身的缺陷。他毫无顾忌，从不反思，直至退休时，看到自己桃李满天下，还欣欣然焉。他看不到，也从未想到过，很多非常聪明但不适应他的教学方法的学生，因为他的无效教学而耽误了一生。在传统的教学方式中，这位老师无须承担任何责任，甚至他自己也从不会觉得愧疚。尤为不幸的是，如果他手中握有权力，他极有可能在自己的权力范围内推广自己所擅长的教学方法，使更多无辜的学生受到伤害。[23]所以，实践需要建立起合理的证据，这里的合理即是需要科学、严格设计的研究来保证自己所得出的证据不仅仅只是一种经验，而且能够成为理论的补充。因此，循证教育所提倡的实践对理论的补充，需要我们从新的更高的层次去进行思考。至于理论对实践的指导，这是循证实践和循证教育核心的理念。但循证教育对理论的要求也更加严格，而且将用“理论选用证据”这一术语来表达，证据（Evidence）本身是事实，是关于某一具体的实际问题的研究的事实，我们在上面曾提到，刚开始，我们将其翻译成实证、求证，其实这也从一个侧面反映了循证教育的理论特性，它不是抽象、不着边际的理论，而是具体、针对实践问题的研究结果。当然，这个研究结果的产生也是通过严格的科学的方法。循证教育正是基于这样的理论来进行自己的实践，以使教育实践更加科学、规范和有“据”可依。这样，循证教育在方法上就保证了教育实践和教育理论这条双向的街道能够相通。 作为一种解决教育问题的方法，除了对其进行历史渊源与方法论特征的考察之外，对其运用的思考也应是从方法论角度审视循证教育的一个方面。因为方法最终是要解决问题的，解决问题少不了要明晰对象和行为方式，而其成功运用的环境或者条件也是方法必不可少的一个部分。因此，对循证教育运用的考察也就成为其方法论考察的另一个有机构成。 三、 循证教育的实际运用 依据循证教育的方法论特征，并参考其历史渊源，以及我们教育的实际境遇，我们至少应该从以下三方面来思考其实际运用。 （一） 各方整合 传统的教育实践[24]认为教育只涉及教师和学生这两个方面，所以教育是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。但在循证教育看来，教育实践并不仅仅是教师和学生的天下，它还涉及教育研究者、家长、教育主管部门等多个方面。所以，相对于传统教育实践而言，循证教育的实践需要考虑更多方面的因素。例如，教师想要提高班级学生成绩，在传统教育实践中，教师只要根据班级的情况，自己制定一套方案，自己默默地执行就行了。这中期间即不需要告知学生，更不需要和其它“无关紧要”的主体相联系。而循证教育就不能这样，它需要教师首先根据班级的实际情况，进而通过查阅相关研究的文献，形成某种改进的方案，然后，和学生家长沟通，最后确立自己的改进方案，而在方案实施期间，教育主管部门需要起到监督的作用，对其出现偏离的情况，予以及时的制止。比较这两种做法，我们发现，循证教育要让涉及教育实践的主体都参与进来。所以，它的践行的首要条件是各方的合理整合，因为每个主体都有着自身利益的考虑。而如何平衡这多方的利益，我们认为需要明确各方的责任所在，循证教育有着这样一个实施步骤[25]：（1）提问（Ask）。确定在教育过程中所遇到的情况，确定一个需要解决的问题，并将此问题格式化，以适合检索的方式呈现出来；（2）获取证据（Access）。查看是否已经有解决该问题的教育指南或手册，如果没有，则登录相关数据库，检索可以回答上述问题的所有证据；（3）批判评价（Appraisal）。评价检索到的所有证据的正确性、有用性，找出最佳证据：（4）应用（Apply）。实施最佳证据所提供的改进方案；（5）评估（Assess）。对所做的工作进行评价，为今后更为有效地开展循证教育总结经验教训。其实这只是对循证教育中的实践主体教师所做的责任明确。除此之外，教育研究者的责任则体现在证据的产生上，这就要求英语教学研究者更多地关注教育中的实际的问题，并通过元分析和RCT等研究方法来使证据更富有实际针对性。至于学生和家长，他们有权知晓正在实现的教学措施，教师需要向学生和家长呈现已经确定的方案或者可供选择的方案，以便家长和学生在透明的状况下学习。对于教育主管部门，其责任是在教育政策的制定和对教育实践的监督上，其中，政策的制定需要通过循证实践的方式来进行，[26]教育监督即是对教育中有可能偏离循证实践的教育予以改正。只有各方明确责任，有效地整合各自优势，才能够促使循证教育的有效开展。 （二）证据关键 循证教育的运用还有一个关键的因素，就是“证据”。无证据或者无好的证据都将使循证教育不能很好地实行。首先是证据的产生。证据的产生是研究者按照一定的研究方法进行研究后的结果和结论，当然，这里的研究者不一定是专门的教育研究者，教师也可以根据自己的需要进行研究。其次是证据的选择。循证教育需要教育实践者结合专业智慧和相关证据来进行实践，专业智慧是内化的，但证据是独立于教育实践者之外的，由此就产生了选择怎样的证据以作为自己循证教育的依据的问题。而海量的研究文献却给教育实践者带来了一定的麻烦。针对这种情况，美国的循证教育的做法对我们应该是有所启发的[27]：按照证据所采用的研究方法，将其分为六个等级：一级，随机对照实验（真实验）；二级，对照组实验（准实验）；三级，前后对照实验；四级，相关研究；五级，案例研究；六级，传闻。其中，一级最高，六级最低。以此给教育实践者在选择证据时一定的参照。最后是相应数据库的建立。美国的循证教育中就有有效教学策略网（WWC），其角色定位是“最佳证据”的提供者，它组织人员对已有研究证据进行评价，并将评价后的研究证据以分级的形式推荐给参与教育的实践者。[28]总而言之，循证教育的运用，必须以证据作为自己坚实的后盾。 （三）循证文化 循证教育的运用，不仅需要上述物质和制度层面的保证，而且更需要相应的文化氛围。这个文化氛围就是“使用证据以提高自己的教育实践”之文化氛围。其实，现在的教育实践还沉浸在经验的层面，教师往往只根据自己在教育中所形成的经验来指导自己一时甚至一生的教育。对于这样一个氛围，循证教育是很难实行的，教师总认为自己的经验是“金标准”，无视或忽视依据证据进行教育实践。所以，我们对循证教育得以能够顺利运用就产生了这样一个希冀，即希望教育实践界能够建立起一个良好的“循证”氛围。当然，这个过程不是一蹴而就的，其所涉及的主体也不单单是教师和教育研究者，家长、教育主管部门，乃至整个社会都是这样一个文化氛围的助推器。由此可见，循证教育的真正落实，还需要多方乃至整个社会的竭力合作，以营造一个“循证文化”。 行文至此，对循证教育的方法论的考察应该差不多已经完成，但是还有一些需要反思地方，这也是方法论考察的一个方面。[29]上述循证教育的方法论考察让我们看到了循证教育在教育研究和教育实践方法上所做的尝试，它是缩小教育理论与实践之间差距的一次尝试，也是教育走向科学化的一次努力。当然，这些都是我们对循证教育美好的期许，但是，我们不要忘记，它并不是满足现代教育需求的万灵药、速效对策、指南或者是现成方案的提供者，它只是能够提供了一系列规则或原则以改变人们思考教育、制定教育政策和实践的方式，并作为人们做出专业判断和调整专门技术的基础。[30]因此，循证教育的践行应是循序渐进、效用有限的。教育理论与实践的脱离是一个“多年煮不烂”的老问题。[31]它不可能因为一个概念、理念或者方法[32]就迎刃而解。所以，就作为一种方法的循证教育来说，它能够对教育理论和实践起到一定的“黏合”作用，但同时它也不应“承受的太多”。 注释： [1][27]Whitehurst,G.J.Evidence-based Education[EB/OL].http://ies.ed.gov/director/pdf/2002_10.pdf. [2][29]这里涉及到对方法论的理解，因此，我们有必要做一交待。国内学者叶澜在《教育研究方法论初探》（上海教育出版社，1999）一书中对方法论进行了详实的论述，并且对方法论进行了新释：方法论是以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象，着重揭示已有方法体系的理论基础、核心构成与研究对象性质的矛盾，以构建解决这一矛盾的新理论基础与核心为直接任务，发挥推动相应方法体系整体发展、继而推动人类认识水平质的飞跃和社会实践发展的方法论功能。该解释明确了方法论的研究对象是方法整体和研究对象特性之间的适宜性问题，并涉及两个方面：一是研究对象，二是方法或方法整体（体系）。我们将以此作为考察循证教育及其方法论特征与实际运用的出发点：循证教育也包含了这样的两个方面——教学实践中的问题，以及如何融合专业智慧与最佳经验证据以解决问题。 [3]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：17。 [4]循证教育所针对的是教学中的问题，但在我们看来，循证教育不仅可以解决教学中的问题，而且对教育问题的解决也有其启发与借鉴意义。譬如，国内学者张琦就在《遵循循证原则，制定教育政策》（中国教育学刊，2007（7））一文中，将循证原则作为制定教育政策的一种思考方式。因此，本文试将循证教育从教学实践扩展至教育领域。 [5][7][23]杨文登，叶浩生.社会科学的三次“科学化”浪潮：从实证研究、社会技术到循证实践[J].社会科学，2012（8）：108-116. [6]这里的辐射效应是指某个学科中的概念或理论对其它学科的影响。 [8]杨文登.循证实践：一种新的实践形态？[J].自然辩证法研究，2010（4）. [9][18][20]M.D.Gall,Joyce P.Gall,Walter R.Borg.Applying Educational Research:How to Read,Do,and Use Research to Solve Problems of Practice(Sixth edition).Pearson Education,Inc.2010,P4. [10][25]杨文登.循证心理治疗的理论思考[D].南京：南京师范大学，2010：1-2，131. [11]许爱红.基于证据的教育及其对我国教育发展的启示[J].教育理论和实践，2011（9）：16-19. [12][28]杨文登.循证教育学的理论及其实践——以美国有效教学策略网为例[J].宁波大学学报（教育科学版），2012（4）. [13]张琦.遵循循证原则，制定教育政策[J].中国教育学刊，2007（7）. [14]这里的“此前的教育研究方法”是指，只从理论或者实践一个方面来考虑教育问题，忽视或无视理论与实践的结合。 [15][17][21][22][30]Philip Davies.What is Evidence-based Education?British Journal of Educational Studies.Vol.47,No.2,June 1999.P108-121. [16]中共中央马克思恩克斯列宁斯大林著作编译局编.马克思恩克斯选集[G].北京：人民出版社，1995：56. [19]方建锋.对教育理论与实践关系的再思考——兼论教育研究的取向与方法[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（2）：19-31. [24]这里的传统教育实践是指将教育实践看成是学校教育教学或者课堂教学的实践。 [26]具体参见张琦.遵循循证原则，制定教育政策[J].中国教育学刊，2007（7）. [31]叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（4）. [32]并且这种理念和方法在当下的中国教育界还没有大规模的践行。 (责任编辑：admin) |