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摘 要：作为一门具有综合属性的教育学科，教育研究既需要发展理论来揭示事实背后的矛盾运动规律，又需要在教育规范性知识的指导下，来解决实际中的问题。因此，教育科学研究不能等同于教育研究，教育研究需要利用科学，但又不仅仅是科学；它具有科学的态度和品质，却是一种关注人、理解人、创造人的实践活动，还需要进一步接受价值的判断和实践的检验。 关键词：教育研究；教育科学研究；学科性质 长期以来，我国学界常常同时使用“教育研究”和“教育科学研究”两个术语，并未对二者进行严格意义的区分，使“教育研究”与“教育科学研究”被等同于一个概念。有人认为：“在通常的（狭隘）意义上，研究即指科学研究，教育研究就是指教育科学研究。”[1]从字面上，我们可以把“教育科学研究”分解成两个词组：“教育科学—研究”和“教育—科学研究”。前者强调的是教育学科是一门科学，而科学是“关于自然、社会和思维的知识体系。每一门学科通常只是研究客观世界发展过程的某一个阶段或某一种运动形式”[2]。教育研究则是关于教育作为一门科学——“研究教育规律的各门学科的总称，并且作为独立的科学体系，经过了漫长的发展过程”[3]的学科的研究。这种认识引出了“教育这门学科到底是不是一门科学”这一学科性质的争论。后者（教育—科学研究）所表达的则是教育研究在科学态度和科学方法上是科学的，强调科学方法的运用。另外，还隐含着一种价值选择，即教育研究属于科学研究的范畴，而不是哲学研究的范畴。 一、教育研究的性质：社会科学还是人文科学 我们通常认为，教育研究属于社会科学的研究范畴。作为社会科学，教育研究必须要以客观的科学事实说话，以求在其学科性质上成为一门真正的科学。然而，对于教育研究属性的认识，并不能简单地从这一客观事实来判断，而忽视其所存有的其他属性——基于人的复杂性。因而，无法绝对地将教育研究归属于某一类学科（自然科学、社会科学抑或人文科学）。由于教育知识的特殊性，也无法将教育研究定性为事实研究或价值研究；由于教育实践的特殊性，更无法将教育研究定位为理论性研究或者应用性研究。教育研究的特殊性需要我们重新审视其复杂性，用理性的认识将它与其他社会科学（人文科学或其他学科）进行区分：在学科定位上，教育研究属于社会科学的范畴，却又不是严格意义上的社会科学，因为它是关注于人并引向“人之成人”的一项特殊工作；在应用功能上，教育研究既需要发展理论来揭示事实背后的矛盾运动规律，又需要在教育规范性知识的指导下来解决实际中的问题；它需要利用科学，但又不仅仅是科学；它具有科学的态度和品质，却是一种关注人、理解人、创造人的实践活动。因此，教育研究的性质无法从学科性质的归类和认识功能的简单判断中获得。换句话说，任何一种“二分式”的划分都是极为片面的，在人类知识趋于融合的科学背景下，教育越来越把“人”置于核心的位置，教育研究也在目的和功能上出现了重大的转向，即更需要将视域聚焦在一个复杂性对象和一个完整的学科体系之上，。深刻把握教育活动的特殊性与人发展的规定性。 从形态上看，教育存在三种事实：“自然的教育事实”“科学的教育事实”和“纯粹的教育事实”[4]。自然的教育事实来源于教育实践本身和人们在经验这些教育实践时所产生的教育事实；科学的教育事实是通过一些科学的操作步骤，经过科学的发现获得的教育事实；纯粹的教育事实是从哲学高度通过对“教育现象”的还原得到的教育事实。这三类教育事实构成了教育存在的完整图景，：而教育研究的任务就在于在这三个不同层面以适合的方式来发现、解释、重构有关教育的“事实”。 在此基础上，教育科学研究就不能等同于教育研究，它仅仅是教育研究在面对“科学的教育事实”中获得的观念、方法、行为和科学的取向，它还需要进一步进行价值判断和实践检验。教育研究是一项具有鲜明主体性、实践性、价值性、道德性和文化性的活动，它本身不是工具，不是手段，不是目的，而是某种观念——这种观念能够使人成长，使人更好地实现一种完满的生活。在主体上，它需要关注研究者主体的智慧生成；在实践上，它需要关注与实践相关的活动及交往；在价值上，它应该关注人与时代的价值诉求；在道德上，它需要遵循研究的行为与道德规范；在文化上，它还需要继承某些文化传统。因此，教育研究的性质是科学、文化、价值和理性的统一。我们应该清醒地认识到：“教育的科学性即使可能为我们提供教育目的和手段所依据的许多事实细节，但却不能代替我们作出决定。”[5]与社会科学的一般意义不同，教育研究关注的是价值、是生命，而这种东西恰恰又是深深扎根于实践土壤中的，因此，教育实践是教育研究的本质。 二、教育科学研究的不同取向 （一）教育科学：一种“学科”倾向的理解 对第一种理解（“教育科学—研究”），前面已辨析过教育学的学科性质问题，即“教育学科是不是一门严格意义上的科学”以及“任何将教育学‘科学化’的努力很可能都将是一种‘徒劳’”。然而，由于自然科学的扩张以及对于人类精神的巨大影响，我们对于“科学”常常会有另外一种认识，即理性的、发展的和动态的。在此意义上，人们对于“教育科学”还有一个较为理想化的表述：“教育科学是正确反映教育领域内客观事物的关系和规律的知识体系，是人类教育实践经验的总结和概括，并将随着教育实践的发展而不断发展。”[6]按照这样的理解，教育科学是被“理想化”的一个概念，科学已不再是科学本身，而是一种可以理解为“无上的理性和人们应该追寻着的一种对于观念、过程、方式以及各种理想化目标的追寻过程”。在这种观念下，教育科学研究很可能又被还原到自身学科意义的价值本位之上，表明的依然是对于教育学学科的研究，即“教育科学研究就是对教育这门科学本身的研究，（它）只属于教育研究中的教育学科元研究，而教育研究除了教育学科元研究外还包括教育活动研究和教育观念研究”。[7] （二）科学研究：一种“方法”和“意识”的理解 对于第二种理解（教育—科学研究），科学研究对教育研究来说不是定位，而是一种方法论层面的诉求，即教育研究需要一套通行的科学方法论体系来支撑。应用于自然科学和社会科学研究的科学方法来自于实证主义哲学的传统，更准确地说，是“逻辑实证主义”。它的主要原则是可证实、保持客观和中立以及不带有个人的倾向和价值观。这一套方法和价值体系在教育的科学研究中被长期使用，形成了所谓的“教育科学研究方法”。这种方法主要体现在对教育的“定量研究”中形成了一个基本模式：提出研究问题；就所研究的问题对前人的研究进行总结；形成研究假设、预期研究结果、提出模型；研究设计；搜集资料；分析资料；形成结论；提出本研究存在的不足，提出下次研究的方向。[8]针对这种模式，我们需要考虑教育研究对象的特征，在面向“人”的过程中，教育研究者自身想摆脱政治、社会价值观、伦理道德的判断，关系层面以及个人意志的影响几乎是不可能的。对实证主义的批评无论在哲学领域还是教育领域似乎都未停止过。针对实证主义假设的批评，可以总结为四点：一是实证主义者声称客观观察没有理论倾向，但这实际上是不可能的；二是实证主义者声称客观观察没有个人价值观，而这实际上也是不可能的；三是实证主义声称只有客观观察到的现象才是有意义的知识，可是许多教育家的研究对象是不能被直接观察到的，如个人倾向、感觉、认知、文化、校风等；四是实证主义的一个假设是客观世界在一定范围和时期内是一致的，这一假设对自然科学来说可能是合理的，但应用于研究社会行为的教育时就不一定了。[9] 因而，教育研究要想真正地“科学”方法化，这种方法本身就是不严密的。那种作为系统的观察、测量、统计、实验的科学技术和手段，或许简化了教育研究的思维方式，但其结果终将无法达到科学最初的愿望——“精确性”。因此，我们更为认同对于“科学研究”的另一种认识，即科学精神的发现。教育的科学研究目的在于科学精神的发现和科学态度的建立，引导人们“从自在走向自由”[10]。基于这项努力的原因在于“由于固有的‘悟性’特征和社会精神使然，中国传统文化明显缺乏科学意识，特别是科学精神。现代中国的教育研究需要倡导和培育科学思维和科学精神，以应对现代性的挑战”[11]。因此，科学的精神被视为教育研究的一种基本态度，教育研究是否具有时代精神与是否存有科学精神是同一概念。 另外还有一种认识是用“科学研究”对“哲学研究”进行区分。这种对于教育科学研究的认识，源自于人们对传统教育学的缺失——缺乏科学性进行的反思和批判。人们以教育研究哲学层面的学说无法对教育实践产生直接的影响作为理由，批评了教育研究的那些“形而上学的思考”并不能解决实践的问题，人们迫切需要找到一种更为客观的、能够对事实进行直接描述和程序化的研究传统。自然，科学的方式相对于哲学而言，其作用的方式将是迅速而快捷的，在可视化与可操作性方面，是哲学研究远未能及的。因此，有学者痛切地指出：“教育思想家的恶习或不幸，是选择哲学方法或流行的思维方法，而不是科学的方法。”[12] 三、科学方法、科学精神与教育科学：教育科学研究的价值指向 对于以上三种对于科学研究的不同理解，首先应该排除第三种，即它是相对于哲学研究而言的那种方式。因为这种区分不但还原了科学主义传统的极端性本质，还在观念上将科学与哲学对立起来，忽视了对于科学历史的考察，即“科学”本身也是从哲学领域分离出来的一个学科分支，换句话说，科学的母体本身就是哲学的。而对于第一种理解，人们对于方法论层面的批判似乎更多，那种曾经兴盛一时的、被信奉为真理的“实证主义”传统，在教育研究发展过程中已经遭遇到各种批判，其中“定性研究”就是一个典型的与“定量研究”相对立的研究形式，二者之间的争论正如教育理论与实践的争论一样，似乎持续得太久，以至于结果到底应该是怎样的，我们已经“无法判定”。然而，对于科学方法本身，我们还是有理由持一种赞赏的态度，我们不赞赏的只是那种不对研究对象进行区分，将任何事物都标准化、程序化的研究方式。因此，是否采用科学的研究方法，不在于方法本身，而在于方法的应用，换句话说，在于研究对象的本质。另外，那种对于科学精神与科学态度的追求，是没理由反对的。科学的本质就在于科学精神的发现和对世界的探寻，它和哲学的源起——“惊异”和“闲暇”（有充分时间和精力去发现真理）在观念上是一致的。 教育科学研究在真实含义上还是一种对于真理的追求、理想、信念和如何选择一种更为合适的方式的规定。因此，无论是人们对于教育科学（学科意义）的追寻还是对科学研究方法、态度的追求，都与对教育本身的追求是一致的。在对科学精神的崇敬之上，可以标榜“科学研究”的合理性；在对教育科学的追求上，也可以去丰富“教育研究的内涵”；在对科学研究方法的使用上，同样可以去恰当地选择最合适的手段与方式，这一切选择的唯一标准就是能够区分不同研究对象的本质。 参考文献： [1]张胜勇.反思与建构：20世纪的教育科学研究方法论[M].济南：山东教育出版社，1995：29. [2]《辞海》（下册）[M].上海：上海辞书出版社，1979：3997. [3]顾明远.教育大辞典：第一卷[M].上海：上海教育出版社，1989：80. [4][10][11]申仁洪，黄甫全.教育研究科学精神的建构[J].教育研究，2005（9）. [5]劳凯声.中国教育学研究的问题转向：20世纪80年代以来教育学发展的新生长点[J].教育研究，2004（4）. [6]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995：3. [7][8]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，2001：306. [9]BORG W R,GALL M D.Educational Research,An Introduction[M].New York & London：Longman,1989：67. [12]杨小薇.教育研究的原理与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2002：29. (责任编辑：admin) |