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摘 要：教育哲学在教育学领域是一种特殊的存在，其特殊性表现在它连接了哲学与教育，是哲学的应用者，又是教育研究和教育实践的指导者。和一般哲学一样，教育哲学也是一种复杂的存在，这就使得该领域内外的人容易迷惘与困惑。从其存在方式切入考察教育哲学，是摆脱这种迷惘和困惑的一种策略。作为知识体的教育哲学有四种存在形式，即指代个人教育思想、指代教育思想历史、指代特定哲学范畴思考、指代以哲学思维方式把握教育和教育知识。作为活动的教育哲学表现为对教育的沉思、对教育思想的反思和对教育知识文本的语言、逻辑分析。把握住了教育哲学的存在方式，有利于教育哲学研究领域的进一步自觉。 关键词：教育哲学；存在方式；教育思想；教育知识 一 教育哲学在教育学领域是一种特殊的存在。人们通常会把深刻与高雅赋予教育哲学，并习惯性地认定它对于教育认识和教育实践具有精神上的引领作用。无论在教育的思考中，还是在教育的行动中，以各种方式与哲学结缘的主体，都会有一种内敛的自持。深刻在他们那里已经不简单地是一种思维的表征，还内化为他们的人格内涵。当听有人介绍我是从事教育哲学研究的时，我会产生没有根由的乐意，而听介绍的人也会表现出没有根由的肃然起敬。然而，如果我们问询每一个当事人教育哲学是怎样的，他们恐怕很难有明确的答案。人们对于教育哲学的这种感觉，根底上源于他们对于哲学的印象。哲学的超越所导致的艰涩，常常让无缘走进哲学的人望而却步，从而在教育领域，人们也就顺理成章地肯定了教育哲学，同时也会对教育哲学的力量寄予希望。但有趣的是，当人们对教育哲学寄予各种希望的时候，教育哲学实际上是一种模糊的存在。 对教育哲学胸有成竹的理当是那些从事教育哲学研究的人，他们会用自己的方式告诉人们应该寄予教育哲学怎样的希望。最容易成为焦点的是学校里的教师。研究者会主张用教育哲学搭建教师成长的思想支柱，会建议教师形成个人的教育哲学，会呼吁让教育哲学成为教师的精神资源。这些来自研究者的意愿反映了教育哲学的实践转向，表达的则是他们自己对教育实践者的希望。当然不可否认，随着研究者的意愿通过媒体得以广为人知，客观上会剌激教育实践者的希望。好思、上进的实践者转过来会对教育哲学寄予希望。而当他们满怀希望地走近教育哲学时，感受到的是艰深与晦涩，就会在内心产生对教育哲学空疏无用的批评，甚至会发现被称为教育哲学的许多内容与自己的教育实践并没有半点关系。研究者接受了这种反馈信息，会做善意的迎合，于是，走向生活的、回归实践的、服务于教育者及其教育的教育哲学就蔚然成风了。那么，这是一种什么样的教育哲学呢？它以怎样的方式走向或回归教育生活、实践？真的实现自己意图了吗？可以肯定的是一部分研究者动机上不再继续保持与教育现实隔离的研究状态，开始对原本作为思想基础和背景的教育现实进行审视和批判。由于审视、批判是基于一定标准的，所以，研究者自然地会具有把自己的教育哲学赋予实践的理想。然而这一切的意图和理想均运动在研究者的头脑和文本中，他们在想、在写、在讲，但仍然没有切实地走进教育实践和生活。在其对面，教育实践者并不知晓研究者的善意与激情，教育哲学对于他们来说仍然只是一个词语。 现实中的教育哲学显然不只是指向教育实践者的，哲学定义的多元化决定了哲学会与现实中的一切个人具有合理的联系。依据习惯的二分思维，与教育实践者相对存在的是教育研究者，不用说，教育哲学研究者必然会给他们之外的教育研究者带来希望的。在热情地走向教育实践和生活之外，有的研究者则坚持着哲学的近代传统——反思，并强调“教育哲学的反思不是教育常识性的反思，也不同于教育科学反思。它不是对个人和社会教育行为表象的反思，不是对教育思想内容自身同一性的反思和教育思想是否符合教育实际的反思，而是教育思想对构成自身的前提的反思或前提批判”[1]。这里的前提是指我们对经验的结论进行追问时触碰到的东西，也就是教育思想和实践的根本依据，属于本体论思考的范围。那么，这样的教育哲学，即使自身并不会忘却教育实践，它的最重要的作用仍然是指向教育研究者的。也许这样的前提反思最终可以让教育实践的理性基础更为牢固，但能够直接受其惠泽的还是教育研究者。实际上，这一类教育哲学研究者也的确欣赏更有深度的教育研究。反过来，自觉的教育研究者，在深化自己的思考时，也会求助于教育哲学研究者的前提反思成果。然而，这样的前提反思成果又在哪里呢？即使那些有了这种想法的教育哲学研究者，在自己的论述中也会忘记初衷。所以，就像教育实践者感觉到的模糊一样，一般教育研究者对于教育哲学的感觉也清晰不到哪里去。 这种局面的形成怪不得一般教育研究者个体，应是整个教育学学术教育和学术生活碎片化的结果。虽然人们从不否认甚至能够强烈地意识到哲学的意义，但在教育学学术教育中，哲学与教育学基本上是平行存在的，而教育哲学在教育学参与者那里一方面不等于一般的哲学，另一方面只是与类似教育社会学、教育人类学、课程与教学论等并列存在的研究领域。既然如此，哲学及教育哲学对于一般教育研究者来说恐怕都不仅是模糊，很可能是一种无关的存在。由此导致教育哲学研究之外的教育科学研究、教育个人随想往往显得没有温度和缺乏根基。 实际上，没有温度和缺乏根基并非教育科学研究和教育个人思考最大的问题，因为没有了温度和根基的研究和思考，其影响力或许会受到限制，但其真理性并不因此而有所减损。而如果教育科学研究和教育个人思考在程序和逻辑上出现了障碍，它的致知的目的就难以实现。关于程序，经典实证主义哲学已经完成了规范的任务。关于逻辑的规范，则有分析哲学家在承担。受分析哲学的影响，分析教育哲学在放弃了本体论的同时也把注意转向了语言和逻辑。这是一个有活力的领域，分析的教育哲学家们为了教育知识的严谨，对教育学语言进行了特别的关注。他们中有的对人工语言情有独钟，有的对日常语言积极肯定。比如奥康纳偏向逻辑实证主义，承接弗雷格、罗素、前期维特根斯坦的认识，推崇人工语言的精确性和人类性，主张用人工语言代替日常语言；彼特斯、谢弗勒、索尔蒂斯受日常语言学派的影响，虽然也意识到教育理论中日常语言的不稳定、不确定带来的分歧和争论，但并不极端地主张彻底放弃日常语言，而是重视语言用法、语词意义和语境问题的研究。不过，无论是哪一种倾向，分析的教育哲学家都在追求准确的教育认识结论，避免日常语言的模糊与含混。教育实践者的教育语言不可能摆脱自然的日常语言，他们的语言是与生动的教育实践相匹配的，所以，分析教育哲学家的努力主要是为教育研究者服务的。 可以说，无论教育实践者和教育研究者是否能够感觉到，教育哲学客观上是为他们而存在的，是为他们各自不同性质的劳动质量提高服务的。在这里，我们觉察到了两种教育哲学的存在，一种是用对象语言表达的关于教育的思想，另一种是用元语言表达的对于对象语言的分析和评论。前一种是关于教育的哲学，内含着对于教育本体、教育价值以及教育方法的思考；后一种则是关于教育研究及其成果的哲学，简言之是教育知识哲学，具体地又可分为传统的教育认识论和20世纪70 年代后逐渐发展起来的元教育学。 对象性的教育哲学是针对教育自身的形而上的探究，它和教育科学一样是直面教育存在的。两者的不同在于形而上的探究一方面会借助于思维的直觉和抽象使得教育存在的真相呈现；另一方面会在现实的基础上对教育存在进行合乎规律和价值的建构、畅想。借助这样的路径启蒙、警醒教育实践者，并期待教育实践者从教育的真相和理想中获得积极的启示。应该说，对象性的教育哲学亦即关于教育的哲学是教育哲学的核心内容和意图，也是主流的教育哲学家释放创造力的阵地。在表达方式上，对象性的教育哲学使用的是一种日常语言和人工语言的综合语体。一切教育事业岗位上的实践者所意识到的就是这样的教育哲学。教育史上的思想创造者，如夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等，就是运用具有地方性、开放性和生动性的日常语言，同时运用具有鲜明理性的理论概念和辩证逻辑，阐明自己对教育目的、教育过程、教学方法的深刻认识。他们的追求无不是对现实教育进行哲学式的批判，进而去影响不甚完美的现实教育。因而，尽管他们的教育思想和理论仍不失高雅与深刻，但相对而言还是最容易与教育生活、教育实践对接的教育哲学。 而关于教育研究及其成果的哲学，即教育知识哲学，因其旨在规范研究过程及其成果的表达，当然是直接作用于教育研究者的。我们需要认识到，这种教育哲学是对象性的教育哲学运动过程中必然要涉及的领域，它的功用事实上是对单个主体元认知过程的一种专门化的抽离。元认知是对认知的认知，在个体那里发挥的是认知监控的作用。当教育哲学思考不再是单个主体的个人行为而成为认识共同体的行为时，出现一个相对独立的研究领域，行使对认识共同体对象性思考的监控就成为必然。分析教育哲学家对于语言和逻辑的敏感，表层上是对教育知识表达的精确性和人类性的追求，换个角度就是对对象性思考者的约束。一定程度上，教育知识哲学的努力是在帮助教育研究者对当代社会科学主流意识形态进行文化适应，最终是要改变教育学的边缘状态。执着于具体研究对象的教育研究者，大可不必思虑自己所在的学科在整个人文社会科学中的形象和力量，但教育哲学家因其天然的全局意识和整体思维倾向，不可能不思考这样的问题。教育学若不想只是奥康纳所说的“尊称”，或要摆脱伯恩斯坦所说的“终结”的命运，规范自己的研究过程和表达方式的确是当务之急。 教育实践者和教育研究者的存在只是教育哲学存在的脆弱的前提，教育哲学存在合法性的坚实基础只能是它自身力量持续、有效的实现。这样的状况在目前仍是教育哲学参与者的理想，好在这种追求在教育哲学参与者那里已经成为一种思维的自觉。问题是这样的自觉还需要教育实践者和教育研究者同样具有，而他们眼下还远远没有具有。没有自己的教育哲学，甚至没有去掌握他人教育哲学的教育实践者在实践中并没有产生一定程度的危机感，一般教育研究者似乎也没有感觉到没有教育知识哲学的完备修养而导致的严重不适。所以，教育哲学整体上仍处于一种高贵的自处状态。在教育学内部，教育哲学与所谓的教育原理、教育基本理论始终关系暧昧，以致在我国的教育学科分类中，教育哲学还未成为一个二级学科，而是寄居于教育学原理之中。而在哲学内部，教育哲学，无论被视为部门哲学，还是被视为应用哲学，也没有建立起类似于政治哲学、管理哲学所拥有的地位。明确地指出这一切，事实上也就明确了教育哲学的方向。年轻的教育哲学没有自卑的理由，当我们对现实的教育哲学存在进行理性的检视之后，也许能够发现教育哲学健康成长的原则和道路。 教育哲学在教育学工作者的意识中无疑是一种明确的存在。从现象上看，大学教育学专业开设了“教育哲学”课程，在我国也早已存在“教育哲学专业委员会”这样的学术组织，硕士、博士研究生招生简章中也有“教育哲学”方向，以“教育哲学”为名的教材、著作也并不鲜见，当然，在这些背后也活动着一些教育哲学工作者。随着教育学术、教育水平的提高和哲学研究的繁荣，教育哲学的研究队伍也逐渐发展了起来。然而，当我们去追究作为认识活动产品的教育哲学时，原先在我们意识中明确的存在又会变得复杂和模糊起来。如果我们不了解教育哲学，最容易提出的问题是“教育哲学是做什么的”；如果我们对教育哲学有所接触，最容易提出的问题是“什么样的教育认识产品可以称为教育哲学”。对于这一类问题，一个教育哲学工作者若想摆脱武断，是很难作出回答的。换言之，教育哲学工作者虽然是一个共同体，但他们对教育哲学并没有形成基本的共识。每一个人都会自信自己的工作属于教育哲学，却少有人能自信地代表这个领域言说教育哲学。面对这种现实，我们不可想当然地认为每个研究者个体只是因为专注于教育哲学整体的某一部分而不能言说教育哲学整体。这种现象在人类认识的很多领域都是存在的，但并不符合教育哲学目前的状况。教育哲学是怎样的存在，这个问题不提出来，相关人员似乎有一种心照不宣的模糊共识；而一旦提了出来，众人若不愿陷入争辩，就只能相视而笑。可是，这又是一个不能回避和搪塞的问题，如果这样，那教育哲学无论具有怎样的现象上的繁荣，都无法逃脱一种整体的平庸。这当然是个难题，立即的解决既少有可能又不很策略，但我们至少要带着问题意识直面教育哲学的存在现实。而在开始这种直面之前，还需要暂时确定哲学的内涵。哲学的经典意义是“爱智慧”亦即追求智慧的无限过程，如此，我们可以把哲学视为一种追求智慧的手段。由于科学从哲学母体中历史性的分离，通过经验的方法追求知识的获得，哲学也就成为通过非经验的方法追求智慧的拥有。但在更多人的意识中，哲学却是一种“知识体”，尽管哲学并不承诺创造新的知识。综合起来，哲学不得不以一种“知识体”的方式呈现，同时又不能不展现它独特的认识方式。我们也因此可以就两个角度来组织关于教育哲学存在方式的梳理：一是教育哲学“知识体”的现实指代；二是教育哲学活动的具体方式。 二 教育哲学“知识体”的现实指代是一个有关教育哲学的名与实的关系问题。站在分析哲学的立场上，每一个语词应当具有单义性，由此保证语句的意义明确，这样的语词、语句就构成了人工语言。走进教育哲学领域，就会发现教育哲学如同哲学一样是一词多义的。笔者略尽翻检之劳，就能感觉到在教育哲学的名称下存在的纷繁多样的 “知识”内容。大致有四种情形： （一）指代个人教育思想的教育哲学 翻开一本教育哲学史的著作，我们很容易看到卢梭的教育哲学、赫尔巴特的教育哲学、杜威的教育哲学、尼采的教育哲学等这样的词项。然后，再打开一本教育思想史的著作，我们会发现这些伟大人物的思想一样要被介绍，只是在同样的思想内容上并没有冠之以“教育哲学”的名称。面对这一现象，我们自然要思考一个问题，一个人的教育思想是否就等同于一个人的教育哲学呢？如果做严格的概念辨析，教育思想与教育哲学固然具有内在的一致性，但两者肯定不能等同。既然不能等同，研究者们为什么又赋予同一思想内容以“教育思想”和“教育哲学”两个名称呢？如果我们发现教育哲学史研究者不无严格，那么，我们只能承认指代教育思想的教育哲学的存在。在此意义上，每一个对教育有思考的人都可能拥有自己的教育哲学。作为特殊知识体的哲学，当然是一种思想，或说具有强烈的思想性。所以，任何一位教育哲学家，同时就是一位教育思想家。但反过来，我们就很难说一个有自己教育思想的人，就是一个有自己教育哲学的人。这里的关键在于作为名词的思想是客观存在反映到人的意识中经过思维活动而产生的结果。因每一个心智健康的个体都具有思维的能力，每个人在社会生活中也就都有形成思想的可能。然而思维是有类型和层次差异的，而且思维是可以进行训练的。一个人如果未经专门的理性思维训练，无论他的知识有多少，他的思维都处于日常水平，这样的思维是不可能产生独特思想的。因而在人群中，说一个人有思想是一种程度很高的肯定。当然，在被称为有思想的人中，大多数人的状况是遇事喜好思考、琢磨，总有与众不同的看法和想法，整体上是属于生活实践范畴的，一旦时过境迁，他的看法和想法也就如流星一般消逝。教育实践领域并不缺乏这样的人，比如爱思考的教师、校长，在他们的工作过程中多能够形成对学校、教育的看法，以至形成自己的工作思路。即便这样，在广大的教育实践者之中，虽然有相当数量的教育、教学、管理的行家里手，但能被认可的教育思想家基本上可以忽略不计。当遇到无法忽略的人物时，那他可能就是孔子，或是陶行知，这样的人物就是教育思想家了，他们不只是对教育有些看法和想法，而且对教育有了内在一致的思想体系。即使这样，我们也不可轻言他们有自己的教育哲学，这样的谨慎丝毫无损他们的荣耀，却能维持教育哲学以至哲学的严格。换一个场域，那些西方历史上的哲学家，从苏格拉底到罗素，也不会因为思考了教育就自然成为教育哲学家。这样的苛刻，绝非认识上的病态，而是提醒人们不可漠视教育学的存在。现在的问题是，人们的确用教育哲学指代了卓越个体的教育思想，那我们就权且把这种现象看作是人们对教育思想最高的礼赞，同时把它看作是“教育哲学”一词最朴素的用法吧。 （二）指代教育思想历史的教育哲学 应是人们认识到任何个人的教育思想无论其如何精到都无法代表教育哲学全体，具有历史主义倾向的研究者就会自觉不自觉地采取“哲学史就是哲学”的立场。这种立场在乔治·F·奈勒的《教育哲学导论》中有充分的体现。此著较为系统地论述了截止20世纪60年代教育哲学的基本结构和主要流派。主要有以下内容：哲学与教育、传统的教育哲学、当代的教育理论、存在主义、分析哲学。[2]“哲学与教育”部分：阐明了哲学的方式和基本问题；论述了哲学在教育学中的作用，具体论述了形而上学与教育、认识论与教育、价值论与教育、伦理学与教育、逻辑学与教育，等于在理论上建立了哲学与教育的关系。这种论述教育哲学的起始方式被后来的许多研究者所沿用。此著其后的部分就可以说是教育思想历史或说教育哲学历史的论述了。“传统的教育哲学”部分，奈勒把历史上的哲学流派归结为唯心论、实在论、实用主义三种，并论述了每一种哲学流派的观点与教育的关系；“当代的教育理论”部分则分别系统地论述了永恒主义、进步主义、要素主义、改造主义等流派的教育思想。由于在当时出现了两种新学说，即存在主义和分析哲学，而奈勒认识到这两种学说虽然未提出可与已有的流派理论相比拟的教育纲领，却对已有的教育思想和现实有犀利的批判，无疑会变得越来越重要，所以他专门介绍了存在主义和分析哲学。 从奈勒的《教育哲学导论》中，我们自然看到了关于哲学与教育关系的论述，但这显然不是奈勒意识中“教育哲学”的内涵成分。教育哲学在他那里其实就是一个教育思想历史的集合，他把这种集合用理性的方式呈现给读者，也就是告诉读者说“这就是教育哲学”。如果奈勒自己建构自己独特的教育理论，也可以用同样的方式汇入这种“指代教育思想历史”的教育哲学。前文提及“哲学史就是哲学”的命题，后人演化其为它的逆命题“哲学就是哲学史”，根底上也是不矛盾的。不过这里需要对这一命题有一个彻底的理解。黑格尔说：“哲学史将不只是表示它内容的外在的偶然的事实，而乃是昭示这内容一那看来好像只属于历史的内容一本身就属于哲学这门科学。换言之，哲学史的本身就是科学的，因而本质上它就是哲学这门科学。”[3]我理解，客观的哲学史本身不是无连续性的偶然的碎片，哲学是一，但不是具体的某一个哲学家哲学的一，这个抽象的一就存在于“多”的流变中。应该意识到黑格尔在这里实际上在揭示历史的思想和思想的历史二者的关系。历史的思想是历史过程中的思想样本，它有它的源头和直接承接的以往的思想，并有潜力成为后来思想的基础或为后来的思想提供启示。思想的历史则是悬置了思想家的思想自身成长、发展的过程。进一步讲，历史的思想是具有历史性的思想，而思想的历史是具有思想性的历史。这样的认识对于一切人类观念的历史来说都是适用的。 像奈勒这样用传统的教育哲学和当代的教育理论展示呈现的教育哲学，其实就是一种教育思想史的样式。在这里我们暂不必在思想、理论和哲学这些概念上咬文嚼字，单说这样的呈现教育哲学的方式，我以为至少是不彻底的。对于已经存在的教育思想，如果我们不只满足于叙述、陈列，还有总结的企图，就可能发现教育思想演进到每一个具体历史阶段的终结性图像。形象地说，比如一个人，虽然是从一岁逐渐长大的，但我们在每一个阶段看到的都是一个处在具体年龄段的人的整体，而不是分离的一个个人的具体历史图像的集合。教育哲学以指代教育思想历史的形式存在，也许不失为权宜之计，但如果持续下去，就很难把自己与教育哲学史区别开来了。教育哲学是具有历史性格的，这种历史性格表明教育哲学不是某个个人的独白。即使名义上的确是某个个人在言说，但他的思想一方面会有历史的渊源，另一方面也会是他与其他历史中的个体对话的结果。然而，这一点也不影响教育哲学家在超越的、抽象的思维中，基于历史的考察，建构出成长到自己时代水平的教育哲学整体。这对于教育哲学家来说当然是一种挑战，因为教育哲学作为部门哲学和应用哲学虽然没有一般哲学那样空玄，但建构教育哲学的一，其难度并不小于建构一般哲学的一，可这又是教育哲学家必须接受的挑战。相较于指代个人教育思想的教育哲学，指代教育思想历史的教育哲学更为严格，也更趋近于整体，但也如同我们说到的，只能是一种权宜之策。 （三）指代特定哲学范畴思考的教育哲学 换一个角度思考，在教育哲学的名义下阐述已经存在或正在发生的历史的教育思想，实际上体现了一种可贵的客观主义立场。尤其是对于那些不愿以偏概全的研究者来说，用这样的方式来表达教育哲学也是值得肯定的，也一定有人群乐意接受这样的教育哲学。但是对于一个具有强烈教育哲学学科意识的研究者来说，他是不可能满足于这种方式的。我们知道，作为自觉研究领域的教育哲学的历史并不长，即使从德国哲学家那托普1899年出版的《教育社会学》算起，也就百余年的历史。人们之所以在教育哲学领域的产生问题上提及这本名为“教育社会学”的著作，是因为那托普在其中从逻辑学、伦理学、美学三个方面研究了教育，而逻辑学、伦理学、美学恰是传统哲学的基本构成。虽然那托普也只是历史的个人，但他的著作思路是研究型的，而非个人教育思想的表达，客观上开辟了在特定的哲学范畴中思考教育的教育哲学。那托普之后3904年，美国的霍恩出版了《教育哲学》，从生物学、生理学、社会学、心理学和哲学等五个方面论述了教育的基础理论；1912年，美国的麦克文纳出版了《教育哲学教程纲要》，基于哲学认识论的社会观解释教育，论及教育哲学、教育存在、教育在经验中的地位、人格与环境，教育中的制度因素、个性发展的过程、民主与教育、学校的社会机关、学校的理智组织等。麦克文纳因专门探讨了教育哲学的学科性质，可以说是较早具有教育哲学学科意识的人。 就教育哲学研究来说，我国虽非源发之地，却与西方的教育哲学研究具有一定的衔接性。我国第一部教育哲学著作是范寿康1923年出版的《教育哲学大纲》，基本上是在20世纪初教育哲学研究领域刚刚出现背景下的作品。从书中我们可以看到范寿康所具有的世界眼光和独立思想。在该书自序中，他指出：“美国号为教育哲学之书多矣，而内容有名无实，类不足观。德国素称学术昌明之邦，至欲求一册教育哲学而读之，且不可得。”范寿康在这里虽然没有指出美国教育哲学的具体人物和著作，想必对霍恩、麦克文纳的教育哲学是没有肯定的。他对于德国学术较为推崇，因而也就难免受到德国哲学的影响。实际上，范寿康也的确是依据康德的批判哲学论述了教育问题。他认为：“凡百科学都有共通的假定及固有的假定，而所谓哲学实乃研究这种假定的科学，所以我们也叫他做科学的科学。……教育学无论在目的论方面，无论在方法论方面，都具有各种假定的规范。而这种假定的规范的检察决非科学的教育学的问题，实是哲学的问题。研究教育学的假定的哲学，我们叫他做教育哲学。”[4]基于此认识，他的教育哲学主要包括教育论理学、教育美学和教育伦理学。从内容上我们很容易把范寿康的教育哲学与那托普的教育社会学联系起来，他们的共同之处是都把教育的思考与逻辑学（论理学）、美学和伦理学联系了起来。这样的教育哲学也就是我们所说的“指代特定哲学范畴思考的教育哲学”。 这种样式的教育哲学往往被人们认为是对哲学体系的演绎。一些研究者是不十分认可这种演绎的，他们一般是具有学科独立自主意识的人，其精神可嘉，但认识却不见得周全。假设存在着教育哲学特有的结构，在尚未发现之前，演绎一般哲学也可以作为一种阶段性的策略。哲学对于教育学的作用通常会在三个方面：一是知识体框架上的；二是观点上的；三是思想方式上的。一个学科在其初步发展时期，借鸡生蛋是不可避免的。教育哲学仍然处于初步发展时期，它最终会以个性化的形象出现在教育学和哲学中，而在此之前，在特定哲学范畴内对教育进行思考的方式仍将持续存在。实际上，在当代的教育哲学著作中仍不乏这样的思路。具体作品之间的差异更多地在于他们选取了什么样的哲学范畴。1993年出版的桑新民著的《呼唤新世纪的教育哲学》，内容构成为教育本体论、教育价值论、教育实践论三个部分[5]。从思路上看，作者从一般哲学出发，解释了为什么要对教育做本体论考察、为什么要研究教育价值论和教育活动算不算实践，然后对教育活动进行了本体论的思考，思考了教育中的价值关系，论述了教育实践的结构与运行机制。此著除了没有涉及认识论，完全是在哲学的基本范畴中思考教育问题的。站在哲学的立场上，在既定的哲学知识体框架内思考教育问题是具有合理性的。哲学的兴趣总在有限和无限的边际，其本体论、价值论、实践论既有最普遍知识的性质，同时也是一种理解和分析对象的思维路线；居于哲学之中的逻辑学、美学和伦理学，自然是针对人类的认识和生活实践的，此类由具体抽象而来的一般知识，在观点上对于教育的思考也必然具有思想前提的价值。 （四）指代以哲学思维方式把握教育和教育知识的教育哲学 教育哲学还有一种存在的方式是以哲学思维方式把握教育和教育知识。这一种方式最容易让我们联想到作为一种把握世界的独特方式的哲学存在。当我们说一位中国古代的人物是哲学家的时候，也能意识到他们并不在西方哲学的历史谱系中。之所以毫不为难地称他们为哲学家，自然是因为他们创造了具有哲理性的思想，而在其背后隐藏的就是我们默认的哲学的思维方式。在此意义上，言称孔子的、孟子的教育哲学也不为过分。在教育哲学的历史上，从早期实际上就存在着运用哲学思维把握教育的教育哲学家，康德、杜威都是这方面的代表人物。而像布雷岑卡这样的人物则是运用（哪怕是居于一隅的）哲学的思维方式对教育知识的把握。康德的《论教育学》并没有呈现任何既定的哲学知识体范畴框架，而是直接面对了教育的目的、价值、道德教育、智育、体育等核心的教育问题。可以说，这是一个具有哲学思维品格的人对教育的言说，当然是不折不扣的教育哲学。杜威是实用主义哲学的集大成者，他不可能不在自己的教育著述中渗透他的哲学立场和观点，但他的《民主主义与教育——教育哲学引论》却是地道的教育哲学。此书有26章，从非正式教育谈到学校的兴起，论述了教育的社会职能与效用；阐述了民主社会的教育性质，明确了教育即生长、生活和经验改造的意义；论述了教育的无目的；基于自己的哲学理顺了兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等现实存在的矛盾，并给课程、教材和教法作出新的解释；论述了实用主义的真理论和道德论。用滕大春的话说《民主主义与教育》“涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会、历史和哲学的角度层层剖析和深入论证”[6]。这里所说的“从社会、历史和哲学的角度层层剖析和深入论证”， 也可以说就是哲学的思维方式。布雷岑卡的《教育知识哲学》则鲜明地基于元分析的立场，把人类的教育知识划分为教育科学、教育哲学和实践教育学，并进行了具体入微的阐释。与前述的三种教育哲学的存在方式相比，此一种“指代以哲学思维方式把握教育和教育知识的教育哲学”，首先是严格意义上的教育哲学，其次没有外在的说明和宣讲“教育哲学”这一领域或学科的意图。康德、杜威、布雷岑卡等，完全投入到了他们的对象中。他们不具有“教育哲学研究者”的角色意识，却是以哲学家的姿态，实质上是运用哲学的思维方式，展开了他们自己对教育或教育知识的认识。他们与不具有教育哲学家角色意识的先人形成了历史的呼应，直陈他们关于教育或教育知识的认识，但又毫无疑问地超越了那些教育思想的先辈。与前述的以分析教育思想的历史、以特定的哲学范畴思考教育的研究者相比，他们恐怕才是纯粹意义上的教育哲学家。 三 通过考察了实的教育哲学指代，我们获得了名词意义上教育哲学是一种怎样的存在，但我们显然还没有深入到教育哲学的内部。我们能够看到的“教育哲学”总是作为结果呈现的，而带来结果的过程常常是被遮蔽的。有趣的是，被遮蔽的部分通常又是较为本质的部分。因而，全面地认知教育哲学的存在方式，就需要我们走到教育哲学文本的后面，考察动词意义上的教育哲学。这种动词意义上的教育哲学就是教育哲学活动，教育哲学活动的具体方式则无疑也是教育哲学存在的方式。把这一问题加以转换，我们要探讨的问题实质上是“教育哲学活动的主体是怎样工作的”。这一问题的回答对于教育哲学实现更高程度的自觉以及人们对于教育哲学的辨识必将起到推动作用。 教育哲学活动主体是怎样工作的呢？这是一个虽然有意义却无需专门作出回答的问题，原因是教育哲学活动本质上是哲学活动，如果我们明确了哲学活动的具体方式，那么，包括教育哲学在内的一切部门哲学——如政治哲学、管理哲学等等——活动的具体方式就不再是问题。如此，理论上讲，我们就可以就此收兵，因为哲学活动的方式对于哲学工作者来说已是常识。然而，实际情况远远不能让我们乐观。哲学作为致极之学，具有最高的抽象性。哲学劳动作为一种主观意识中的劳作具有最高的隐蔽性。这就使我们基本无法依靠外部的感觉来把握哲学家的工作方式。人们多认为哲学难学，既有哲学概念和表达方式的特殊性因素，但更重要的原因是哲学思维方式的难以获得。一方面，心智健康并有相当知识积累的人，通过努力也可以理解哲学家的哲学思想；另一方面，即使大学哲学专业的学生甚至教员，他们纵然可以掌握相当数量的哲学知识，但能具有哲学思维品质的仍属寥寥。走进哲学的历史，我们能够感受的是伟大的理论和思想，对于产生理论和思想的哲学方式只能体验到神秘。正是这种神秘，导致了教育哲学这样的部门哲学容易在既有的哲学知识体框架下进行教育的思考，从而制造出披着哲学外衣的教育学或是披着教育学外衣的哲学，这两种情形均非彻底的教育哲学。通常这种不彻底的教育哲学制造者更容易视教育哲学为应用哲学，这倒无碍，问题的关键在于作为教育思想者，我们究竟要应用或能应用哲学的什么？我们当然可以应用哲学的概念，这是避免不了的；还可以应用哲学的某种框架，比如逻辑学、美学、伦理学或本体论、价值论、认识论、实践论、方法论；但最应该应用的一定是哲学的思维方式或说哲学家的工作方式。 那哲学家是怎样工作的呢？换言之，哲学家通过怎样的过程创造他的哲学呢？再转换一下，什么样的方式和过程就是哲学学的方式和过程呢？根据已经存在的教育哲学产品，我们可以逆推出沉思、反思、对知识文本的语言、逻辑分析三种哲学活动的方式，具体到教育哲学领域，就是对教育的沉思、对教育思想的反思、对教育知识文本的语言、逻辑分析。 （一）对教育的沉思 沉思绝对是哲学家的第一特征，它不是一种方法，而是一种状态。作为一种状态，沉思不是哲学家为了证明自己的角色刻意磨练出来的，而是哲学思维高度的抽象性作用的结果。哲学家的感官也向世界打开，但纷杂的信息几乎不能影响他们的思维，宁静的心灵和超越的情怀和境界，使他们有条件在头脑中对事物进行冥想。教育哲学活动就是人们对教育的冥想、沉思。不可以为这是一种无用的矫情，它是人类超越教育现实的必由之路。哲学家立足于大地，哲思则在大地之外。走进生活、走进学校，我们可以感觉教育，但我们看到的总是我们能够看到的，是种种被称为教育的场景，事实上我们并没有看到教育。在这种情况下，如果我们还要试图对教育有所改变，注定的只能是在形式和技术的层面，不仅如此，我们还会对形式和技术情有独钟，进而会本能地排斥一切关于教育的形上思考，却不知如此的偏执折损着教育的灵魂。如果教育可以简化为教学和训练，我觉得教育哲学断无存在的必要。因为教学和训练是要教者、训练者让学习者、受训者知和会，而这样的活动顺利完成依靠动脑、动手、勤奋就足够了。我们不否认所知、所会的内容会影响学习者和受训者的心智、人格，但这是天赐的而非人为的结果，而且，仅依靠天赐的这一点，人的发展很有限度。人类自觉的教育活动从开端就内含着通过人为的努力超越自然“教育”的意图。形式的、技术的教育问题基本上是教育科学可以解决的，自然的“教育”甚至连同教育科学也可以放弃，但如果要超越形式和技术、不满足于自然的“教育”，教育哲学就必须出场了。 教育哲学首先是人们对于教育的沉思。沉思的内容可以是教育的本体、精神，也可以是显在的教育活动，可以是教育理想这样的价值事件，也可以是教育中的人与人的道德和审美关系。原则上，只要一个人运用了哲学的方式，那么他对于教育的沉思就是教育哲学活动，沉思的结果就是教育哲学产品。1964年版《大英百科全书》把“教育 哲学”解释为“试图以前后一贯的、完整的组织来系统地阐述教育的总的目的、内容和策略”；1977年版中，又把“教育哲学”解释为“一个运用哲学的方法对教育的论题和问题进行探究、思考和应用的领域。这种方法的特征是尽可能准确地、清楚地和连贯地思考问题”。前后两个版本的相同之处在于都认为教育哲学是运用哲学的方法阐述或探究教育问题，至于用系统、准确、连贯、完整标示哲学的特点则是反映了英国哲学的传统。有一点可以肯定，即把教育哲学理解为用哲学的方式对教育进行系统的思考，是一种客观的事实。 当然，运用哲学的方式对教育进行系统思考的形式是因人而异的，但不妨碍研究者们对“沉思教育自身”这一追求的认可。不同的人的差异主要在于各自对教育沉思要素的个性化认知。比如，范锜在他的《教育哲学》之“教育哲学本论”中，论涉教育目的、教育价值和教育方法[7]；黄济在其《教育哲学通论》的“教育哲学的基本问题”则主要论及教育本质、教育价值、教育目的、教学、道德教育、美育等[8]；其余不再列举。从此类著作中，我们能读出用哲学的方式思考教育问题，或是把关于教育的思考上升到哲学的高度，本质上都可归于对教育自身的哲学沉思。但值得注意的是，这样的沉思结果在感觉上与“教育原理”、“教育基本理论”有些界限不清，对于这一现象，我们应做理性的处理。我以为，哲学的要害是它独特的把握对象的方式，只要把握的结果是深刻的、超越的，如何命名则在其次。一本“教育原理”为名的著作，若是作者对教育理性沉思的结果，那就是教育哲学。反过来，一本毫无哲学品格却名为“教育哲学”的文本，仍然与教育哲学毫无关联。 （二）对教育思想的反思 能够把自己的思考置入历史过程的思考者，对于已有教育思想第一位的是要学习和理解。倘若思考者并不满足于对已有教育思想简单接受，反思的出现几近必然。前文提到范锜的《教育哲学》，此书的第二编即是“教育学说之批判”。批判者，主品评，以理性的态度对待既有的思想，分析其理，揭示其偏蔽。也就是说，凡有批判姿态者，必有怀疑的态度和分析的过程，是具有反思趋向的。彻底的反思是指向思想之前提的。反思是一种理性的态度和习惯，意味着不盲从任何既定的结论，并不以否定为其追求。因而，反思之后，若已有的思想无矛盾、不无积极的价值，便理性地认可和接受，若存有内在的矛盾和价值上的偏差，则采取纠正和发展的措施。通常，面对既有的教育思想，我们一般会采取两种取向的立场：一是历史学的立场；二是哲学的立场。在前一种立场下，我们主要考察具体教育思想与具体历史背景的互动，并梳理该教育思想的来龙去脉；在后一种立场下，我们主要以追问具体教育思想立论前提的方式，对该教育思想进行真理性判断。 从古至今的教育思想林林总总，它或以感悟式的哲理片语呈现，或以有理有据的学说形式呈现，在丰富我们的同时，因其各有其闪光之处，也容易让我们在选择上无所适从。受日常思维支配的人极容易接受多样的教育思想，甚至会在相互对立的认识之间摇摆不定，困惑与迷惘就在所难免。教育哲学理所应当地要承担与此相关的澄清责任，以释解普通人的困惑，并影响他们独立理性能力的形成。由此，教育哲学工作者先需要检视一种教育思想的逻辑或经验的前提，还需要参照教育的理想对一种教育思想进行价值判断。以杜威对斯宾塞关于教育与生活关系的思想批判为例，我们知道，斯宾塞主张教育所应完成的功能是为我们的完美生活做好准备。面对这一思想，杜威想到的是教育与生活的无法分离。一方面，学校的目的在于组织保证生长的各种力量，使人乐于从生活本身学习，在生活过程中学习；另一方面，社会生活急剧变化，离开学校，教育仍在进行。这实际从前提上否定了教育与生活的分离。既然教育与生活无法分离，且未来的生活需要人来创造，那么，为完美的生活进行准备的教育是近乎虚妄的，而完美的生活不过是一个静态的概念。 当我们认识到教育哲学需要检视教育思想的逻辑或经验前提之时，更进一步，就会走向一个重要的领域——教育知识哲学。教育知识哲学不限于教育思想前提的反思，还要把这一立场延展到对教育知识本体、形成、价值以及实在化的系统思考中。这种思考笼统地说属于元研究，但又不限于我们随后要论及的对教育知识文本的语言和逻辑分析。对教育的沉思所产生的教育思想，逻辑性地会对教育者的观念和行为发生影响。教育知识哲学通过完成它自身设定的任务，则能为教育知识（包含教育思想）的形成和应用产生启示。以德国教育学家布雷岑卡为代表的学者在教育知识哲学上做出了卓越的贡献。布雷岑卡对教育知识本体（教育理论的划分）、教育科学中的概念等问题的探讨，对于教育学的研究者和学习者来说都具有指导意义。国内教育知识哲学研究以正式或非正式的方式也有进行，但基本处于教育学术界的边缘。整体上讲，这个领域迄今仍是薄弱的，但却是格外重要的，毕竟整个的教育哲学是要服务于教育系统不同位置上的人群的。如果说对教育的沉思以至一切对象性的教育研究属于人们对教育的认知，教育知识哲学就属于对这种认知的认知。对于自身认知过程的认知反映了人类理性高度的自觉，实际发挥着自我认知监控的功能。应该说，哲学中的认识论帮助人类了解自己的认 识活动，并在最一般意义上对自己的认识活动提供方向和路线上的提示。教育是具体的世界，有其特殊的属性，教育哲学在一般认识论的基础上也需要对教育认识活动提供更有针对性的提示。现实的教育认识活动效率和效果提升艰难，教育学学科规训较弱，应与教育知识哲学的薄弱相关。 （三）对教育知识文本的语言、逻辑分析 还有一种易被人们忽视的尤其是易被我国学术界忽视的教育哲学活动方式是对教育知识文本的语言、逻辑分析。这种方式在西方教育哲学领域中虽非主流方式，但也是一种很有意义的存在。乔治·F·奈勒在《教育哲学导论》中概括了哲学的三种方式，即思辨方式的哲学、规范方式的哲学和分析方式的哲学[9]，这一概括同样适用于他意识中的教育哲学。其中，分析方式的哲学，其旨趣不在于建立新的思想体系，而在于弄清楚我们已知的东西，指出我们思维中的内在矛盾。严格地讲是可以归属于教育知识哲学的，但又与传统的认识论或后起的知识论有所区别，值得我们特殊关注。奈勒对分析方式的哲学的认知是20世纪60年代的情况，其后，分析方式的教育哲学逐渐兴起，到了80年代又衰落下来。分析方式的教育哲学有它自己独到的逻辑“即把教育实践中的问题归结为教育认识中的语言（概念）逻辑问题。澄清了概念就澄清了思想。澄清了思想，就可以使实践获得科学的基础，成为理性的实践。这就是分析教育哲学的思想逻辑”。[10] 我国教育哲学界对分析教育哲学早有介绍和评论，20世纪90年代还曾以元教育学研究的方式引起了人们的注意，但随后也逐渐消匿。总体上讲，我国学人对于非对象性研究的分析哲学方式，既存在认知上的适应困难，也存在缺乏热情和兴趣的问题。不可否认分析哲学家对教育理论概念和命题缜密而专业的澄清，但也不能否认分析方式的哲学活动在相关知识上的特殊要求。我判断，分析的教育哲学不可能成为主流，即使一时站在了舞台的中心，也只是几何位置的变化。但是，对教育知识文本的语言、逻辑分析，只要我们意识到了，就不应该置之不理。而且，由于我国教育学和外国教育学的差异明显，外国分析教育哲学家是解决不了中国教育学中的相关问题的。我们可以借鉴共通的分析哲学的方法，更重要的是要直面汉语言、直面中国教育知识文本。学者陈桂生曾经做过这样的工作，并蠃得了学界的肯定，说明教育研究领域客观上需要这样的教育哲学指导。也许中国学者可以吸取一部分分析哲学的精神，并把它与中国人自己的追求结合起来。笔者在《教育知识论》中论到“教育知识形成的基本路径”时，视“对教育知识文本的理解和批判”为一种路径[11]，或可争议，但在分析方式的哲学应用上应具有尝试意义。 我们对于教育哲学存在方式的考察即将结束，然而，这对进一步的思考来说仅仅是一个开始。许多问题还没有条件述说清楚，许多问题需要历史的间隔形成以后方能客观地评论。中国教育哲学的历史虽有中断，但绝对时间也有近百年，特别是近30年来，教育哲学从一门课程到一个研究领域，教育哲学研究者也有相当的规模。在这样的历史阶段，我们需要思考我们在教育哲学领域做了什么，正在做什么。只有这样，才能够对于未来需做什么做出理性的选择。再者，当一个研究领域发展到一定阶段时，研究者相互之间应该形成基本的共识。共识的形成是一个自然的过程，但必须有人在宏观层面对本领域进行言说。笔者关注教育哲学的存在方式，还有一个原因是期盼中国出现真正的教育哲学家。在我看来，教育哲学家只是那些沉思教育和反思教育思想的人，他们不是研究者，更不是学术研究者，他们以纯粹意识对教育和教育知识（思想）进行沉思与反思，本质上是创造思想的人。在此之外的教育哲学参与者是因为他们而存在的，是面对教育哲学家的创造进行的述评和宣讲工作，不无意义，却不需所有的人均如此。 参考文献： [1]郝文武.教育哲学[M].北京：人民教育出版社,2006：9. [2]陈友松主编.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社,1982：1-135. [3]［德］黑格尔.哲学史讲演录[M].贺麟、王太庆译,北京：商务印书馆,1959：12. [4]范寿康.教育哲学大纲[M].上海：中华学艺社,1923：9. [5]桑新民.呼唤新世界的教育哲学[M].北京：教育科学出版社,1993. [6]［美］约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：12. [7]范锜.教育哲学[M].台北：世界书局,1973年. [8]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社,2008. [9]陈友松主编.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社,1982：2-4. [10]王海涛.分析教育哲学在中国[J].《宁波大学学报》（教育科学版）， 2010（5）. [11]刘庆昌.教育知识论[M].太原：山西教育出版社，2008：139. (责任编辑：admin) |