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摘 要：从知识论的视角看，教育理论与教育实践之间存在着教育理论的价值理想性与教育实践的现实性的矛盾，教育理论的逻辑清晰性与教育实践的运作模糊性的冲突，以及教育理论的视角片面性与教育实践的整全性的对立。教育理论要想嵌入教育实践，需要创造现实条件，消除教育理想的屏障；“转识成智”，把握教育理论实践化的机理；洞悉视角局限，“择宜”谋划教育实践。 关键词：教育理论；教育实践；知识特征；知识冲突 当下，我们拥有许多新的教育理论，比如素质教育理论、研究性学习理论与建构主义教育理论等，但有些教育理论不是停留在口号上，漂浮于半空中，就是搞形式、走过场，蜻蜓点水式地点缀教育实践。究其原因，自然有多种，比如，教育传统的拖累、教师素养的阻隔、教育评价的遏制等。这里拟从知识论的视角，在探讨教育理论的知识特征的基础上，透析教育理论与教育实践的知识冲突，辨明教育理论嵌入教育实践的有效路径，以便更好地发挥教育理论的实践价值。 一、教育理论的知识特征 从知识的价值上看，教育理论具有理想性，这种理想性具体表现为理论的超越性。有哲人言：“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳，理论就是对实践的超越。”[1]比如，素质教育是对应试教育的超越，研究性学习是对守成性学习的超越，而建构主义则是对灌输教育的超越，等等。自然，教育理论的超越性是通过对教育实践的批判形成的。例如，《大教学论》的出现是鉴于当时学校教育已成为人的心智的屠宰场的现实。那时“文化界和学校充满了劳苦与厌倦，充满了缺点和欺诈，只有天分超过常人的人才能受到一种健全的教育”[2]。夸美纽斯创作《大教学论》的目的就在于“阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术”[3]。卢梭认为：“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么，可是却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他还没有成人哩。”[4]他从“自然人”的教育目的出发，对当时的教育体系进行猛烈的批判，建构了其“自然主义教育思想”。赫尔巴特曾言：“我不能决定在学校中可以怎么办；但是，如果我可以决定的话，那么我将鼓起勇气进行尝试，并坚信，即使结果失败，其所引起的恶果也不会大于通常在学习拉丁文法与罗马作家作品时引起的恶果。”[5]他在发现、揭批当时教育实践的弊端的基础上，力图使教育学成为“教育者自身所需要的一门科学”[6]。杜威则针对当时学校教育在“教师中心”、“教材中心”和“教室中心”的规约下所造成的呆读死记，提出了“儿童中心”、“经验中心”和“活动中心”的改革建议，认为“这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命”[7]，进而构建了庞大的实用主义教育理论。诚如康德所说：“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。”[8]可以说，大凡有影响的教育理论都是基于对现实教育实践的不满与批判，为了消除现实教育实践所存在的弊端，为面向未来而现实并不存在的教育构筑了一个理想的王国，从而使教育理论具有一种价值理想性。 从知识的形式上看，教育理论具有清晰性。任何理论之所以堪称为理论就在于其是由一系列的概念、判断与推理所构成的逻辑体系。教育理论也不例外。教育理论的清晰性具体表现为在逻辑的规范下概念、判断与推理所具有的内在联系性。当然，从本原上看，任何教育理论都源于教育实践。在这种意义上，教育实践对于教育理论具有优先性，但也仅仅是从这种本原的意义上看，上述论断才是确信的，这也是唯物主义的基本观点。但这里的问题在于，由概念、判断与推理等逻辑思维所形成的系统知识——教育理论，虽然其形成的原初点是来源于教育实践，是对教育实践的系统解释和论证，但是，由于逻辑推理的引导与规范，教育理论的建构却逐渐从对特定教育实践的理解转变为对教育理论本身的系统性和概念之间的逻辑自洽性的追寻，从对教育经验、事实的依赖逐渐转变为对同一理论体系中其他概念的依赖，最后形成各种教育概念之间的互为定义。例如，夸美纽斯的班级授课制和年级制的提出虽然有教育实践的支撑，但其论证基础却在于“万物的严谨秩序”，且这种“严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”[9]；甚至他对学制（母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学）的设想都对应于一年春夏秋冬的四季更迭。[10]因此，在教育理论的发展过程中，教育理论不只是反映教育实践发展的轨迹，同时也沿着概念、判断与推理所指引的轨道运行。当教育理论沿着概念、判断与推理所规定的轨道前行时，人们就会责备教育理论越走越远，最后与教育实践脱节或脱离了。不过，这种责备忽略了教育理论建构的内在逻辑，只能是误导了世人的怨气。因为逻辑思维总是要追求逻辑的自洽性与完满性，注重思维的准确性与连续性。这样，逻辑思维才能从确定的前提、起点出发，经过一步步的逻辑推理，最后求得一清二楚的结论，建构出一个相对完整的理论体系。 从知识的内容上看，教育理论具有片面性。教育理论的片面性源于教育理论对某种教育现象或事实的解释与阐述，大多是从某个角度、视角对这些教育现象或事实进行研究所得出的结论。准确地说，教育理论是在某种“解释框架”的观照下建构的。例如，当下备受人们推崇的苏格拉底的“产婆术”，其前提条件是相信人的观念生来就有，只不过在人出生之后由于肉体的干扰而遗忘了而已；赫尔巴特的“明了”、“联想”、“系统”与“方法”的“教学四段论”，则植根于其“统觉论”，认为人的认识就在于新、旧观念的相互联结；而杜威之所以提出“教育即生活”、“教育即生长”和“教育即经验的不断改组和改造”，就在于他认为人的成长就是人与环境互动的过程。由此可见，即使教育理论关注的是同一研究对象（比如教学），但当研究的视角（即解释框架或理论前提）不同时，对同一教育现象或事实的解释与阐述也会不同。而这种不同的解释只是为人们提供了对同一教育事实或现象的不同认识，帮助人们从不同的角度来把握该教育现象或事实而已。从这种意义上说，“人们对于教育的认识相对于教育的整体而言，永远是局部的、有限的，因而是有条件的、相对的，不可能是对教育的终极认识”[11]。因此，相对于教育实践而言，任何教育理论都是从某个角度或“解释框架”出发，针对教育实践的某个方面进行探究的结果，从而使教育理论具有天然的片面性。 二、教育理论与教育实践的知识冲突 当我们大致清楚了教育理论所具有的价值理想性、逻辑清晰性、视角片面性等知识特征后，再来反观教育实践，就不难发现两者存在着一种知识冲突。这种知识冲突具体表现为教育理论的价值理想性与教育实践的现实性的矛盾，教育理论的逻辑清晰性与教育实践的运作模糊性的冲突，教育理论的视角片面性与教育实践的整全性的对立。 其一，教育理论的价值理想性与教育实践的现实性的矛盾。教育理论作为一种行为规范，常常负载着一种价值导向，倡导着一种更好的教育，尤其是那些基于对现实教育实践批判的教育理论，更是在批判教育现实的同时，给人们构建了一种理想的教育王国，诸如素质教育理论、研究性学习理论与建构主义理论等。而教育实践总是要面对具体的教育场景、解决现实的教育问题。在教育实践中，实践者总有“不得不”的事要去做，有时（或更多的时候）不得不把教育理论所建构的理想王国置之度外。试想，哪一个家长、教师希望自己的孩子或学生早早地背上沉重的课业负担，在无忧无虑的童年过早地体验考试竞争的“残酷”？但是面对“唯升学是举”的现实，素质教育虽搞得轰轰烈烈，但应试教育却搞得扎扎实实。在这种情况下，教育理论的价值理想性与教育实践的现实性之间势必存在着严重的对立与冲突。可以说，在教育理论所构筑的理想王国与教育实践的现实世界之间存在着一种教育的理想与现实的对立与冲突。而这种对立与冲突也许永远存在于人类教育实践之中。因为，人既是现实的存在，又总是要以自己的理想去改变现实。当一种教育理想实现时，人的超越性又决定了其对新的现实的超越。在这种意义上，教育理论的价值理想性与教育实践的现实性的矛盾恰恰彰显出教育理论的价值与意义。 其二，如果说教育理论是逻辑思维所建构的世界，具有逻辑清晰性的话，那么，由“目的—手段”所构成的教育实践则具有模糊性。这种模糊性具体表现在两个方面：一是，教育实践受制于各种各样的现实情况，从而呈现出各不相同的差异性。打个形象的比喻，教育实践犹如乡间小路或林中路，其走势受制于周围的地势、环境，而教育理论在逻辑的规范下却犹如高速公路，其形态并不受多样性教育实践的影响，从而能够保持自身的逻辑自洽性。二是，教育实践总是要面对未来不确定性的困扰。从某种意义上说，在教育实践中，谁也不能保证不会发生一些意想不到的事，正如杜威所言：“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。”[12]在教育实践中，无论实践者怎样透彻地进行分析、判断和谋划，也不管他们怎样谨慎地采取行动，这些都不是最终决定教育实践结果的唯一因素。因为，“无论关系到什么行动，从一个人采取一个行动起，这个行动就开始脱离他的意图。这个行动进入了一个相互作用的世界，而最终是环境在某一方向上抓住了它，使它可能变得背离行动采取者最初的意图”[13]。因此，在面临高利害的事件时，教育实践者常常有一种不可名状的担忧乃至恐惧感，比如，每逢中考、高考来临，教师即使充满信心，有时也难免感到心神不宁、忐忑不安。在教育实践中，由于多种因素相互纠葛、缠绕，以及未来因素的不确定性，从而使教育实践具有一种模糊性。教育实践的这种运作模糊性与教育理论的逻辑清晰性之间的冲突与矛盾，使教育理论的思想逻辑不能替代教育实践的行动逻辑。 其三，教育理论与教育实践之间不仅存在着价值理想性与实践现实性的矛盾以及逻辑清晰性与现实模糊性的冲突，而且存在着理论的视角片面性与实践的整全性的对立。教育理论是从某个角度，依据某种“解释框架”，就教育的某个（些）问题进行条分缕析地分析而构建的概念体系，它就像庖丁用解牛之刀把完整的牛进行肢解一样，是用逻辑之刀把整全的教育实践进行肢解，以便使教育实践符合教育理论的逻辑规范。准确地说，教育理论在阐述观点时大多选取有利于自身观点的论据而有意或无意地拒斥不利或反面的论据。但在教育实践中，现实的教育问题却总是以“化合”或“混合”形式存在着，并不存在纯粹的“单一”问题。现实的教育问题往往需要从多视角、多学科来综合考虑，比如，学生学习积极性差，既可能是不良社会因素造成的，需要从社会学的视角予以分析解决；也可能是不良学校或班级文化造成的，需要从文化学的角度思考优良文化建设；既可能是学生个体的学习问题，需要从学习规律的角度给予辨别理解；也可能是教师的教学问题，需要从教学策略的角度寻求原因，等等。这样，现实的教育问题总是以一种“综合”的形式呈现出错综复杂的面貌，并非单用某种教育理论就能完全说清楚、讲明白并加以解决的。 三、教育理论嵌入教育实践的路径分析 我们应当直面教育理论与教育实践的知识冲突，那种简单地拒斥教育理论、推崇教育实践，或者无视教育实践、崇尚教育理论的做法，都是有失偏颇的。妥善的做法是积极寻求教育理论（这里预设了教育理论的正确性）嵌入教育实践的有效路径，以便发挥教育理论引领教育实践的积极作用。 首先，创造现实条件，消除教育理想的屏障。从一定意义上说，无论是素质教育的“整全人”的成长，还是研究性学习的“创新能力”的培育，抑或建构主义对人的“自主性”的强调，都蕴含着教育理想，为教育实践指明了前行的方向。但任何理想的实现都需要具备一定的现实条件，教育理论所描绘的教育蓝图的实现自然也需要一定的社会背景和人的主观努力。例如，夸美纽斯《大教学论》所提出的学科课程、班级授课制、年级制等思想，“对当时教育实践的影响并不大，甚至在将近两个世纪内几乎被遗忘了。直到 19 世纪中叶，工业革命大体完成，资本主义制度确立和巩固，需要大力推行教育改革，夸美纽斯和他的教育学说才重新引起人们的高度重视，《大教学论》开始成了一部享誉全球的教育学”[14]。此时，学科课程、班级授课制和年级制才真正从理论转变为现实。如果说工业革命对提高劳动力素质的需求等社会条件最终促成了夸美纽斯教育理论的现实化的话，那么当下素质教育之所以步履维艰，除了社会的经济、政治、文化等外在因素的制约外，单从教师主体因素而言，素质教育的实现就需要具备如下条件：“秉承教育精神，洞悉素质教育的灵魂；聚焦课堂教学，践行素质教育的真谛；凝练教育特色，彰显素质教育的个性。”[15] 因此，直面教育理论的价值理想性与教育实践的现实性之间的矛盾时，那种怨天尤人、无所作为的犬儒主义固然不可取，但也要深刻地认识到教育理论的实践化需要具备一定的现实条件。或者说，教育理论的实践化既需要“仰望星空”的价值理想，让教育实践有一个明确的价值指向；也需要“脚踏实地”的切实行动，避免使教育实践迷失在虚无缥缈的空想之中。具体而言，当我们提倡某种教育理论时，我们不仅要阐明该教育理论的价值理想，而且要阐明该教育理论实现的条件是什么，同时洞察教育实践是否具有实现该教育理论的条件，论证若教育理论实践化的条件不具备，该如何实际地创造出条件来，避免因当下教育现实的遮蔽而看不到教育未来发展的前景从而因循守旧、无所作为之弊，进而化解或减少教育理论的价值理想性与教育实践的现实性之间的矛盾。 其次，“转识成智”，把握教育理论实践化的机理。教育理论虽具有逻辑的清晰性，但面对教育实践的模糊性，教育理论却并不能直接运用于教育实践之中。因为在道理上说得通的教育理论并不意味着在教育实践中行得通。倘若仅仅根据教育理论而无视由此时此地教育实践的历史性、情境性、复杂性与综合性所构成的模糊性而采取行动，就会导致用教育理论的逻辑裁剪教育实践之蔽，常常会犯教条主义的错误。直面教育实践的模糊性，恰当的做法是“转识成智”，用冯契先生的话讲，就是“化理论为方法、化理论为德性”[16]，即把教育理论转化为学习者的思维方式与言行准则。具体而言，即通过洞悉教育理论的价值意蕴，明了教育理论的言说逻辑，把握教育理论生成与应用的方法论，并在提升人的思考能力的基础上，最终将教育理论转化为学习者“做”的指南。 诚然，“转识成智”是以一定的教育理论知识为前提，并在教育思考和行动中体现出来的，它要经历一个由外到内、由内至外的转化过程。有学者曾从发生学的视角，透析了教育理论转变为教育行为的机理，认为“理解”是教育理论转化为教育行为的起点，“内化是转化的基础，生成是转化的关键”，“外化”则是教育理论的践行。[17]也就是说，教育理论的实践化需要先理解、认识教育理论本身，并把“倡导的理论”转变为“运用的理论”。明确地说，教育理论作为一种外在的公共知识，其实践化必然要通过变“外在的公共知识”为“内在的个体知识”。但是，在这种转变中，仅仅有实践者对某个（些）教育理论认知上的接受是行不通的，因为认知上的接受并不等于情感上的认同，情感上的认同也不等于实际的效应。事实上，要想将教育理论转变为教育行为，实践者不仅要在认知上接受某个（些）教育理论，而且在情感上要认同之，同时还要有对教育理论“以身验之”的体验。三者协同作用，才能将教育理论转化为教育行为，实现教育理论的实践化，并在转教育理论成教育智慧的同时，创造性地解决教育实践问题。 再次，洞悉视角局限，“择宜”谋划教育实践。从词源上看，“理论”最初来源于希腊语，是动词“theorein”（观看）的阴性名词形式，因此，所谓“理论”无非是“观看”所得。如此看来，教育理论无非是从某一视角“观看”教育所获得的观点；而所谓“观点”，形象地讲，“即观察者所居之位”。在“观看”教育时，“观察者不能无所居，而随观察者所居之位之不同，其观察所得亦不同”[18]。正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”（苏轼《题西林壁》）。正因为各种教育理论产生的视角局限，各种教育理论之间常常彼此冲突对立，比如，从个人看教育，教育就成了人的个性发展；从社会看教育，教育则是人的社会化。而人的个性发展与人的社会化在理论阐述中又常以二元对立的形式出现，从而使各种教育理论演化为各种“主义”之争。 面对教育理论的各种“主义”之争，倘若人们看不到其产生的根源，就会在各种教育理论的纷争中迷失方向、无所适从。实际上，教育理论的各种纷争主要源于各自视角的局限。因为教育理论作为观念的知识形态，是“在抽象的普遍性层面上讨论问题，其确定性便只能由理论据以导出的出发点的确定性来确定，即由出发点的单一性来确定。换言之，理论必然是单一视角的，多视角是不允许的，因为多视角必使理论丧失确定性”[19]。这样看来，在教育实践中，倘若仅仅根据某教育理论所阐明的道理简单地推演某种行动方案，这种行动方案势必就具有某种先天的片面性。而教育实践作为现实的存在，其本身就具有确定性，就无须视角的单一性来保证。因此，教育实践可以多视角、多侧面地进行审视、谋划，从而可以权衡各种教育理论的利弊，综合地借鉴、吸收各种教育理论。正如美国课程专家施瓦布（Schwab）鉴于课程的“理论模式”所产生的弊端而提出的“实践模式”那样，教育作为一种实践活动，其行动方案应该在“择宜”（即探明各教育理论的视角局限性）的基础上，通过“集体审议”，[20]运用“执两用中”“和而不同”的中庸思维，进行“多样综合”的教育实践。 注释： [1]伽达默尔.赞美理论[M].夏镇平，译.上海：上海三联书店，1988：21. [2][3][9][10]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1999：3，1，60- 64，205. [4]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001：原序 2. [5][6]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002：19、13. [7]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：41. [8]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：5. [11]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002（9）. [12]杜威.确定性的寻求——关于知行关系的研究[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，2004：4. [13]莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮，译.上海：华东师范大学出版社，2008：85. [14]励雪琴.教育学是什么[M].北京：北京大学出版社，2006：34. [15]李润洲.素质教育推进的主体性条件分析——特级教师的视角[J].教育学术月刊，2012（3）. [16]冯契.认识世界和认识自己（冯契文集 第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1996：20. [17]段作章.教学理念向教学行为转化的过程分析——基于发生学视角[J].教育科学研究，2012（4）. [18]张岱年.真与善的探索[M].济南：齐鲁书社，1988：69. [19]王南湜.辩证法与实践智慧[J].哲学动态，2005（4）. [20]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：198-204. (责任编辑：admin) |