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教育公平的应有之义及其研究方法
摘 要：西方学界对教育公平概念的探讨经历了从分配正义论到关系正义论的转变，这种转变启发教育公平研究者致力于从社会互动以及制度背景等层面关注教育领域弱势群体的处境。质化研究作为一种提倡理解和意义的研究方法，因其特质适用于公平研究而受到许多研究者的重视和应用。从事教育公平质化研究的研究者，尤其强调对教育弱势群体的关怀和理解，并主张对其文化意义进行解释以反映其处境。与西方学者相比，我国教育公平研究在理论探讨、质化研究的实际开展方面有待进一步完善。——反思质化研究在其中的作用和意义 关键词：教育公平；质化研究；弱势群体；意义 2010年颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020年）》确定了“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的工作方针，促进公平已成为未来若干年间我国教育发展的主要指导方针之一。教育公平问题不但是社会公众极为关注的热点问题，而且在学界，学者们也从不同的学科角度和思维方式对该问题提出了许多见解，其成果不可谓不多。然而，仔细研读后我们不难发现，我国学者有关教育公平的研究尽管取得了一定成果，但相关研究在深度上仍存在诸多不足，对于学界系统地认识和了解教育中的弱势群体帮助有限。究其原因，笔者认为，这是缺乏严谨的研究方法，尤其是缺乏细致、扎实的质化研究方法所致。① 质化研究方法在我国教育公平研究中长期不被重视，其根源是我国学者对该研究方法背后的哲学假设及其意义没有形成深刻的理解和体会，而在笔者看来，起源和完善于西方学界的质化研究方法，其特质和提倡尤其适合于教育公平中的许多研究问题。 因此，在本文，笔者就西方学界有关教育公平问题相关概念及其研究方法的转向，质化研究的特质及其在教育公平研究中的运用，以及我国教育公平质化研究所存在的问题等进行探讨，以总结和反思西方学者的相关研究成果，希望能有助于国内学界更清晰地认识到严谨、细致的质化方法对于教育公平研究所具有的作用和意义。 一、教育公平概念的演变及其研究方法的转向 在讨论教育公平的研究可以采用何种研究方法之前，有必要对教育公平的应有之义进行梳理和辨析。正可谓是研究问题决定研究方法，事实上，对研究领域的相关概念的理解差异会导致截然不同的研究方法取向。 研究相关文献，我们不难发现，在教育公平的探讨领域，教育公平一词并非教育公平问题相关研究中的唯一用词。在西方学界，教育公平的相关讨论早期多以探讨教育机会均等(Equality of educational opportunity）的问题而出现。 比较有代表的是美国学者科尔曼(J.S.Coleman）和莱文(H.Levin），参照并综合他们的研究，教省机会均等概念应该包括以下四个维度：(1）入学机会均等，即学校制度应在某一范围、时间内对社会上的所有年轻人提供均等的学校教育；(2）参与教育过程均等，即社会或政府应投入均等的教育资源，为所有个人提供均等钓学校经验和学习经验，使他们在就业和升学上享有均等的待遇；(3）教育结果上的均等，即学生在接受同样的教育后能取得均等学业成绩或学历；(4）教育效果上的均等，即同样的教育成就能为学生带来均等的聘任和升迁的机会，并使他们能获得同等的社会经济地位。[1] 教育机会均等的概念在现代西方学界的讨论已由早期只是对入学机会均等的提倡，发展成了要求实现更高层次的，包括参与教育过程、教育结果和效果等层次上均等的概念。[2]而结合同时期西方政治哲学领域的有关讨论，我们不难发现，教育机会均等的学者们所倡导的所谓复合层次更高的教育机会均等的概念，和罗尔斯(J.Rawls）等人有关分配正义的论述在许多层面上是一致的。 在分配正义论学派的集大成者罗尔斯看来，公平的问题是物品和资源应该如何正义地分配的问题。不同的社会成员通常有着不同的利益追求，这些追求会产生利益冲突，而解决这些冲突就需要一系列的原则来指导在不同的决定利益分配的社会安排之间进行选择，以达成一种恰当的分配份额的契约。[3]所以，正义应该是指“社会的主要制度分配基本的权力和责任以及决定从社会合作来分配利益的方式”。[4]也正是在此基础上，罗尔斯提出了著名的两个正义原则：第一个原则是“每个人对最广泛的基本自由均应拥有与其他人相应的均等权利(平等自由原则）”；第二个原则是，社会的和经济的不均等应该这样安排，使它们一是“适合于最少受惠者的最大利益”(差别原则），二是“依系于在机会公平平等的条件下，职务和地位向所有人开放”。[5] 罗尔斯的正义原则和科尔曼、莱文等学者所论述的教育机会均等的概念在逻辑起点上是一致的，他们均认为公平抑或正义的问题，归根到底是有关资源或产品的分配问题，具体到教育领域来看，就是入学机会、接受教育的内容、所获得的成绩或文凭、以及能取得的职业或社会地位等的分配问题。从本质上来说，以上学者在公平的实现途径的讨论上是殊途同归的，即都提倡要尽量减轻自然的因素及社会机遇的任意影响，罗尔斯建议要挑选出在社会上处于不利地位的群体，给予他们补偿；而科尔曼和莱文则倡导实现终极意义上的教育效果上的均等。尽管具体阐述略有不同，但他们的主张却有异曲同工之妙，在当代社会，教育结果及教育效果意义上的均等，是需要推行罗尔斯所倡导的差别原则才得以实现的。 分配正义论的相关主张是二战后西方国家主流的政策价值观，它对20世纪后半期西方学界有关教育公平的研究产生了极其深远的影响。那些将公平问题归结为物质资源分配问题的学者，他们在从事教育公平研究时，其惯用做法就是去探究教育资源和产品是否或如何存在分配不公平的问题。而对资源分配合理与否的测量，则是强调用数字和量度来描述对象的量化研究方法的擅长之处。 如科尔曼的教育机会均等的概念，就是由他领导的团队在调查全美4000多所学校，超过60万名学生得到的数据后，于著名的《关于教育机会平等性的报告》中所提出的。科尔曼的研究对社会科学界产生了巨大而深远的影响，其调查范围之大、统计分析技术运用之娴熟、运用概念之严密，以及结论所产生影响之深远，让人们对社会科学的重要性产生了颠覆性的认识。 科尔曼之后，欧美学界有关教育公平的研究，多以这种大型而全面的量化研究而出现。如罗克沙（J.Roksa）等人对多个跨度超过30年、涉及4万名美国学生的纵向跟踪数据进行对比研究后发现，父母的教育程度以及父亲的职业地位会对子女上大学的机会产生重要影响。[6]而范斯坦（L.Feinstein）在分析英国于1970年开展的一项全英同时出生人群的持续30年的人口跟踪研究BCS(British Cohort Study）的数据后发现，家庭背景对个人的教育成就、职业和社会地位的获得可以产生持续而巨大的影响。[7]而布朗(M.C.Brown）等人基于多个全美人口调查的数据则发现，即使进入了21世纪，黑人和白人群体学生在上大学的机会上依然存在着差距。[8]类似的研究在欧美学者的各个时期的研究中比比皆是，量化研究一直都是西方教育公平研究的主流研究方法。 如果把教育公平问题视为分配教育资源和产品的问题，量化研究自然是测量这些资源分配合理与否的理想方法。但问题是，教育公平似乎不只是一个物品及资源的分配问题。20世纪80年代开始，另一派被称为关系正义论的学者，对仅从分配的领域去讨论公平及正义的问题提出了质疑，如弗雷泽(N.Fraser）指出，分配正义论是一种经济正义论，它只对经济边缘化和剥夺等经济不公平的现象给予关注。[9]而杨(I.M.Young）则指出，从分配的视角讨论正义容易忽视决定物质分配的制度背景，另外这种讨论视野也无法处理公平问题中非物质资源和物品的问题。[10] 关系正义论的学者认为，正义不但是有关分配领域的问题，更是有关社会关系本质和排序的问题，它包括在宏观和微观领域所有主导社会成员互相对待的正式及非正式的规则。[11]具体来说，包括决策的制定程序、劳动的划分原则以及文化差异等。[12]格维尔茨(S.Gewirtz）总结道，社会正义应该思考的本质问题是，社会中的每个个体应该如何被我们认为是合理的方式来对待。[13] 关系正义论学者主张，正义是一个多元含义的概念，正义不但包括分配物质资源的问题，更是包括文化正义，既要摒弃文化统治、缺乏认同和不尊重他人，也要摒弃那种阻止某类人能充分参与和他们有关的决策制定的模式。[14]美国学者杨更是结合了分配和关系的视角，提出了一个名为“压迫”(oppression）的分析框架，在她看来，当代社会不公平的现象均可归因于她所总结的“压迫”的存在所致，而这种压迫主要体现在剥削、边缘化、无权感、文化帝国主义和暴力等五个维度上。[15]杨强调，这五种压迫的形式都不能简单地化约为分配问题，它们都是融合在社会结构和关系中而超越于分配之外的社会不公平形式，这些压迫的形式存在于国家、公民社会、工作场所和家庭的架构、实践中，而且也包括了指导它们的规则、规范、语言、符号，以及穿梭于其中的社会互动等。[16] 关系正义论的学者有关正义概念的论述拓宽了学界对正义问题的看法，根据他们的倡导，从事公平研究的研究者应该去关注那些在现有社会结构中处于弱势地位的群体，并致力于描述和分析那些压迫弱势群体的社会结构、实践、规则、规范、语言和符号是如何产生和运作的，并且要着重分析和批判基于某些不公平倾向而存在的缺乏对弱势群体认识和尊重的社会互动。[17] 关系正义论学者的有关论点，集中体现了20世纪80年代至今西方许多教育公平的研究者的关注焦点和研究方法的转向。尤其是在所谓后现代主义的语境下，众多学者均致力于从社会互动以及制度背景等去关注教育弱势群体的处境，但很显然，善于大规模测量的量化研究很难满足这种关注。量化研究的长处在于其通过精确的统计分析来描述具有普遍意义的社会现象及现实，但是，对于事物发展的深层内在结构的分析，它通常是无能为力的。在这种研究关注转向的情境中，质化研究作为一种更关注理解和意义的研究方法，因其特质适用于公平研究而受到相关研究者的重视。 二、质化研究在教育公平研究中的对象确立：对弱势群体的关怀和理解 正如以上所述，如果正义或者公平不仅仅是分配领域的问题，而且还是一个有关正式或者非正式的社会结构、实践、规则、语言、符号和人际互动的问题，那么作为教育公平研究，其研究重点应该是关注社会中处于弱势地位的群体在教育领域内的处境及其状况。而实际上，质化研究的许多提倡正好适应了以上教育公平概念转向的要求。 质化研究在欧美学界的兴起，最早起源于人类学的研究者对充满未知的族群的习俗及其生活、文化状况的一种发现。[18]当殖民者最初踏上一些刚被发现的处女地时，那些地方的人的生活、语言及习俗等，对于所谓拥有先进文化的殖民者而言是完全陌生而又无法理解的。出于好奇和为了发现欧洲白人文明社会的起源的目的，他们开始了短暂的逗留、观察以及搜集实物等工作，试图通过这些活动去描述这些陌生族群的文化特征。[19] 19世纪末20世纪初开始，得益于博厄斯(F．Boas）和马林诺夫斯基(B．Malinowski）等人类学先驱的提倡与实践，田野调研开始被广泛运用。[20]早期的人类学家坚持认为，只有通过进入田野(field）进行细致的实地调研才能获取对陌生族群的一手研究资料，才有可能对其文化进行了解和分析。他们的这种主张，深刻地影响了同时期的欧美社会学家，其方法论更是被芝加哥学派等借鉴并发扬光大，进而成为了社会学研究中一种颇为引人注目的新转向。 与早期关注一些海外或偏远地区的族群不同，20世纪之后的社会学质化研究，学者们开始更多地关注自然地区、小城镇的居民，而城市中的少数民族群体和贫困人群也逐渐成为研究者新的关注对象，这在美国学者的研究中最为常见。学者们经常反思，随着殖民时代的终结和民族国家的兴起，那些不为人所知的海外或偏远地区独特的异质文化已经越来越少了，然而，特殊群体的独特文化却是无处不在的，回归于对本土某些以往不被重视的群体的文化及其处境的关注，不但具有方法学转向上的意义，而且这种关注和研究也有利于公众和政府更加注意到这些社会变革中的受害者和失利者。[21]质化研究的学者提倡对社会弱势群体进行关注，其目的在于，通过研究这些通常不为主流所熟悉的群体所具有的文化特征，借以反映和描述这些社会弱势群体人们的现实处境，并为政府和相关机构制定相应的帮扶措施提供有价值的参考。 质化研究学者的提倡深刻地影响到了教育公平领域的研究者，尤其是在对教育公平概念的理解已经转变为关注关系层面的不公平现象的时候。在研究者们看来，教育公平的概念不仅是一个有关教育物质资源分配的问题，更是一个有关教育的社会制度背景的问题。而在已有的制度背景情境中，渗透在教育领域中的文化不正义是一直存在的。这种文化不正义的表现是，弱势群体在相应的制度及实践中，没有获得足够认同和尊重，他们在社会的文化统治中是完全没有地位和被忽略的。[22]正是这种文化不正义导致了各种教育不公平现象的产生。 对文化的关注决定了教育公平研究方法的转向。其实，如果单从对研究对象的关注而言，教育公平中的量化研究通常也能通过对教育资源的占有情况等去描述弱势群体的不利处境，但是，量化研究借助于数量化的因果分析和相关分析，来揭示所谓的具有普遍意义的规律和趋势，这种取向导致它无法对事物的深层内在结构进行探讨，尤其是对于要探索意义的文化研究而言，量化研究显然是无能为力的。[23]而质化研究，强调的是在自然的情境中，对不同文化社会背景下的社会现象进行深入细致的、动态的探索性研究，并强调要对研究对象的个人经验和意义建构，作出解释性理解或体会。质化研究的这种提倡使得教育公平研究能够更深入地挖掘量化研究所无法触及的公平现象本质及其意义，同时也从理论上扩展和丰富了教育公平更深刻的内涵。 质化研究从一开始就是一种关注独特文化，关注处于不利地位的弱势群体的研究方法，它尤其关注弱势群体存在的意义和价值，更强调要关怀和理解弱势群体，并以此作为研究者的一种自我觉醒。[24]许多质化研究的学者均认同韦伯(M.Web）的主张，即社会科学研究者应该对研究对象要有一种“同感的理解”。[25]这种同感的理解强调的就是研究者对研究对象的处境能有一种设身处地的理解，这也是研究者能对研究对象展开研究的基础。 对于教育公平的研究者而言，对弱势群体的关怀和理解是尤其重要的。在社会的制度背景中，弱势群体，通常都在社会生活中处于比较脆弱和易受伤害的境地，他们不为主流阶层所尊重和认同，社会大众对其也知之甚少。社会对弱势群体的不了解具体表现在：弱势群体的生存状况无人关注，更无人知晓，这些群体经常被排斥在社会的有意义的参与之外，他们无法参与重要的社会决策，甚至在事关他们命运的相关政策制定中，他们也经常无权决定自身的命运，弱势群体在社会结构中处于一种边缘化和隐形化的地位。质化研究所提倡的，正是要通过研究这些群体的文化特征等，借以反映他们的现实处境，并呼吁社会大众和政府关注和帮扶他们。 具体到教育领域，许多弱势群体均是教育质化研究关注的对象。在传统的公平研究中，中下阶层群体、少数民族群体和女性等通常都被认为是不公平现象中最明显和最常见的受害者[26]，众多教育界的学者均对这些群体进行了研究。如有英国学者的阶层研究发现，学校里总会存在隐形的课程与文化，劳工阶级的学生因其文化与主流阶层格格不入而被教师们所疏远和隔阂。[27]而有种族研究证实，美国学校的课程政策普遍存在文化忽视现象，许多学校推行的所谓标准化的教学方法，无法照顾到少数民族学生的需要，不少黑人学生在缺乏文化认同的教学环境中，逐渐被白人主流文化所同化。[28]还有性别研究证实，有的美国教师对不同性别学生的关注度是不一样的：教师在课堂上更多地关注男生，如给予他们更多的时间去回答问题，更多地鼓励和纠正他们，这使得男生比女生在学业成就上更能占优势。[29] 近些年来，对弱势群体的界定早已不限于以上三类人群，许多学者均呼吁研究者要更多地关注那些长期被忽视、被边缘化而又不被重视的群体。如格维尔茨就呼吁，教育公平的研究者要深人地认识和批判那些基于阶层主义者、种族主义者、男性主义者、异性恋主义者、年龄歧视主义者和残疾人歧视主义者的倾向而存在的缺乏认同和尊重的社会互动，她呼吁要通过研究促使更多的不同阶层、不同种族、不同性别、不同性取向、不同年龄和不同身体状况的人们能产生自我认同。[30] 关注和理解研究对象，是质化研究开展的基础，更是质化研究的本质要求。对于教育公平研究而言，关注和理解弱势群体，需要研究者在质化研究中能切身地体察教育领域的弱势群体人们的行为、思想和情感，能感受他们在社会中所被标签为不正常和非主流的处境，并对他们的生活方式、价值观念等给予认同。由于社会大众对其缺乏认识，主流的阶层和意识形态也长时间忽视这些群体，质化研究对弱势群体进行关注，其实是给予弱势群体有梳理自己经历，并能发出自己声音的机会。通过发出自己的声音，弱势群体可以借助研究让社会感知到他们的存在，并能在人类历史的长河中留下自己的印迹。而更重要的是，通过关注和理解，质化研究者是能够做到与弱势群体共情的，这种给予了尊重和认同的共情，是能够使对方感觉到研究能给予自己更大的自我觉醒和行动的力量。[31]而这正是推动社会行动和变革的基础。 三、教育公平质化研究开展的关键：文化关注及其意义解释 以上部分，笔者已经论述了质化研究所要确立的对弱势群体的关注，尤其是要对其文化进行关注，在此部分，笔者将结合质化研究的内涵，论述应该如何开展质化研究，具体来说，即应该如何关注弱势群体的文化，以及应如何对其文化进行意义解释。 质化研究的内涵及开展质化研究的关键是什么，许多学者均对此进行过研究，在笔者看来，邓津(N.K.Denzin）的定义是比较清晰和全面的。在邓津看来，质化研究是一种置观察者于现实世界的情境性活动，它由具有可解释的物质实践所构成，通过它可使现实世界变得可见。邓津进一步解释道，在质化研究中，物质实践是可以转换现实世界的，物质实践可将现实世界转换成一系列的表征，包括田野日志、访谈、对话、照片、记录和自我的备忘录等，这些都是质化研究探寻现实世界的媒介。质化研究正是通过解释这些物质实践而使得研究者能认清客观的现实世界，而研究者会将其认识，介绍给读者而最终使现实世界变得可见。所以，从本质上来说，质化研究是一种针对世界的、自然的和解释性的方法。从事质化研究的研究者会在自然的情境下，去理解和解释那些表现为各种物质形式的现象，而这种理解和解释，要通过挖掘隐藏在这些现象背后的人们所赋予现象的意义而得以实现。[32]因此，探寻和理解意义是质化研究开展的重心和关键，也是质化研究对社会现象进行探究的根本途径。 那么，何为“意义”？所谓的意义又具有怎样的内涵呢？泰勒(C.Taylor）对意义的定义是曾经被质化研究者们广泛引用的。在他看来，意义通常包括三个层次的意思：意义是为主体服务的，意义是从属于某些具体事物的，意义是存在于场域里的。简洁地说，意义是主观所具有的，表现为一定具体事物特征并只存在于具体实践领域，即场域里面的。意义不但是指所指事物的意义，它更是有关所指对象的世界。[33]在社会科学研究领域，更多的学者会使用意义来解释和说明文化的概念。如格尔茨(C.Geertz）就指出，把意义综合起来其实就是文化。因为韦伯曾经说过，任何人都是由自己交织的网所包围的生物，而在格尔茨看来，这些所谓的网其实就是文化，而要了解和理清这些文化，关键是要用解释性的方法去挖掘和寻找渗透在文化中的意义。[34]韦伯等人的论述启发了许多质化研究的学者，文化至此就开始和意义的概念联系了起来，而应如何开展质化研究，在学者们看来也可以进一步衍生为两个层次的问题：一是应关注由意义所组成的文化现象；二是要对文化中的意义进行解释性理解。 从方法论上来看，之所以关注文化，不仅因为文化是一种意义的集合，更是因为文化是了解人类群体的本质的途径。布鲁纳(J.Bruner）曾经说过，文化，乃至文化中的意义，是人类行为得以发生的原因。要了解一个人或者群体，就必须要了解其经历和行为是如何被其内在的意向心态所驱使的，而要了解这种意向心态只有通过了解人或群体在文化的符号系统中的参与才能得以实现。[35]人的行为是一种意义建构的过程，而意义建构是在一定的文化情境下才得以进行的，因为文化形成了人的意识。因此，只有了解文化情境及其内涵才有可能了解人的行为的意义，文化是社会科学研究者了解人类行为及其进化进程的有力工具。[36]格尔茨指出，文化的表征及其背后的意义是社会科学研究的重要内容，他特别提到，社会科学研究就是要对文化进行一种“厚重的描述”借以反映研究对象的现状，这是社会科学应有的研究方法取向。[37] 那么，应该如何从事文化的研究呢？不少质化研究的提倡者都指出，质化研究开展的本质途径就是要对文化中的意义进行解释性的理解。解释性的理解的提法，来自韦伯对社会学的定义，在韦伯看来，社会学就是要对社会行动进行一种解释性理解②，并在此基础上对社会行动的过程和结果作出因果解释的科学。[38]有学者就根据韦伯的阐述来定义质化研究，将质化研究称之为目的在于揭示人类行动背后的“主观意义”并提供阐释的理解的研究方法。[39]韦伯提示社会科学的研究者要对人类行动的意义进行解释性理解，而所谓的解释性理解，即是一种渗透了研究者自身价值观的对客观世界的理解。在韦伯看来，解释性理解的途径有两种：一是以目的——工具的理性方式，逆着已建构的社会行动模式，从社会行动参与者的主观意义去对社会行动进行理解；二是站在社会行动参与者的角度，亲临其境地、设身处地地去对社会行动加以同情地理解。[40] 总的来说，从事质化研究的研究者若要对研究对象进行研究，就必须关注研究对象所表现出的文化意识和特征，要挖掘和探寻隐藏于这些文化现象背后的意义，并对其进行解释性理解。而要达至此目的，就要求研究者尊重研究对象，并能设身处地地对研究对象及其活动给予同感的、同情的理解。这既需要研究者能完全融于对方的文化情境，更需要研究者能和研究对象建立起平等、互助的研究关系。 质化研究提倡对意义进行关注，强调从研究对象的内部进行探究，并重视日常生活、人际互动、社会行动等对研究的价值，其提倡被许多教育公平的研究者，尤其是信奉关系正义论的学者们所认同。对于信奉关系正义论的学者而言，教育公平应该是关注有关社会的结构、实践、规则、规范、语言和符号是如何产生和运作，以及这些东西又是如何对弱势群体产生不尊重和缺乏认同的社会互动的。这种对公平的定义尤其呼吁研究者要批评和揭示这种不公平的社会互动，并要关注弱势群体在教育领域内，在不公平的社会互动中的处境和状况是怎样的。这种对教育公平的定义，与质化研究者所提倡的对研究对象的文化及其意义的解释是不谋而合的。而事实上，许多教育公平的研究者也乐意采用质化研究方法，通过描述和解释弱势群体的文化特征及其意义，以此来反映不同的弱势群体的生活状况及其在整体社会背景中的处境，类似的研究比比皆是。如洛罗(A.Lareau）的研究就指出，黑人学生因其家庭教育和本身种族文化所存在的不被认同，而导致这些学生在以白人为主的学校氛围中格格不人，进而在学校表现和被教师偏爱中处于不利地位。[41]而爱泼斯坦等人(D.Epstein）的研究则分析了厌恶同性恋(恐同）文化在中学的普遍存在，这种根深蒂固的歧视文化导致很多有同性恋倾向的学生面临着自我认同问题和在学校生活中处于无所适从的境地。[42]而威利斯(P.willis）更是在过往的三十年间，孜孜不倦地关注英国劳工阶层学生的文化特征及其出路，他近期的研究表明，随着信息化时代的到来，劳工阶层学生无论在阶层认同还是文化归属上，均体现出不同于以往的特征。许多学生对学校主流意识形态的抵制渗透了多元的文化表现形式，这些形式显得既隐蔽又新颖，值得研究者认真体会和加以把握。[43] 类似的研究不胜枚举，西方教育公平领域的质化研究的成果在过去的几十年间，可谓硕果累累，学者们对教育公平的概念的理解，导致他们更多地关注了那些不被关注的弱势群体；而在方法学上的反思，又使得他们更趋向于用质化研究的方法，去描述和研究弱势群体的文化，及对这些文化的意义进行解释性的理解。回顾这些转向，一个基本的总结是：质化研究方法的提倡与教育公平概念的转向是密切相关的，只要研究者们认同教育公平的概念不仅仅是一个教育资源分配的问题，更是有关人际交往、社会互动和整体制度背景的问题，那质化研究方法被广为运用就显得顺其自然了。 四、我国相关研究回顾：与西方学者研究的对比及其启示 在以上部分，笔者主要介绍西方学者在教育公平概念上的转向以及质化研究方法在教育公平研究中的应用，出于完整讨论的需要，笔者在前面几乎没有涉及中国学者的研究，在本文的最后，笔者将我国教育公平学者的相关研究和西方学者的研究加以对比，并总结以上讨论对我国学者的启示。 从已有文献的对比来看，我国学者对教育公平概念的探讨，无论是深度还是广度均未达到西方学者的探讨水平。如果是从分配正义论和关系正义论的理论分水岭来看，目前国内许多有关教育公平的理论研究多属于西方学者所讨论的分配正义论的范畴：无论是谢维和等所总结的中国教育公平探讨的三个层次(基本的教育平等、自由的教育平等和激进的教育平等）[44]，还是冯建军所谈到的系统的、整体的教育公正的概念[45]，尽管称谓不同，但许多中国学者所谈到的教育公平的相似概念，其本质仍然是在教育资源分配的角度来探讨教育公平的概念问题，能够跳出分配的视野来去探讨更深层次的，如关系层面的公平概念的理论原创性研究几乎没有。即使有些少量类似的探讨，也多是以介绍西方学界的研究成果为主。[46] 正是由于对教育公平概念的探讨多围绕着“教育资源应如何分配才合理”的主题进行，所以，量化研究方法就成了类似研究更多采用的研究方法。我国学者中从事的教育公平的量化研究者多从学额分配、经费投入乃至效率(投入——产出）等角度去分析教育资源分配公平及合理与否，其分析视角多从宏观的角度去分析相应的教育资源分配所存在的不公平现象。[47] 而质化研究在我国教育公平的研究中被采用的并不多。笔者认为，导致这一现象出现的根本原因，是由于我国学者对教育公平的相关概念的讨论存在不足。从西方学者的研究来看，只要对公平问题的讨论没有涉及关注社会结构、规则、语言、规范是如何影响到人际互动等微观层面的不公平现象时，研究者就无法深刻体会质化研究的内涵及其在教育公平研究中所能起到的作用。当然，近些年来，国内不少出版社已经开始集中、系统地出版相应的定性研究和质化研究的书籍，这些书籍多以西方学术论文集和著作的译著为主。③质化研究方法的概念及其理论也早已在社会学等学科中被介绍和重视。受其影响，我国也有少量的教育公平领域的研究，其中相当一部分就是年青学者所完成的硕士或博士学位论文，也开始采用质化研究方法去开展研究。[48] 但此类研究仍然在以下方面有待改进：首先，不少有关教育公平的质化研究在研究设计方面存在许多问题，如未能清晰说明研究方法选择的缘由，对研究的抽样，资料搜集、整理和分析均存在说明比较模糊等情况，这是由于对质化研究的相关概念和理论未能深刻、系统理解所致。其次，已有的关注某些弱势群体的教育公平的质化研究整体水平不高，这主要表现在，相关研究对弱势群体的文化探寻和总结，尤其是对其文化意义的解释还显得比较浅显，能总结出相应群体的文化类型并形成理论的研究少之又少。再次，已有的教育公平质化研究对研究对象的关注也显得过于单一，这些研究最为关注的研究对象多是进城农民工子女、留守儿童和农村大学生等群体[49]，而对其他弱势群体的关注则非常少，如残疾人学生、某些少数民族学生等等，在相应研究中没有获得应有的重视。 总而言之，西方学者的探讨对我国学者的启示是，质化研究的方法及其提倡对于我们更深入地了解教育不公平现象是十分必要和有益的，而要认识到这一点，就需要我国学界对中国情境下教育公平的应有之义进行更为深入的理论研究。 注释： ①本文所指的质化研究，和英文中的qualitative research method的概念及其指称是一致的，关于qualitative research method的叫法，国内学术界有的学者叫质性研究，有的学者叫质的研究，还有的学者叫定性研究，有学者还专门说明了这些不同称呼的概念之间的区别(参见陈向明撰写的《质的研究方法于社会科学研究》，教育科学出版社，2000年出版，第22—24页）。本文之所以采用质化研究的称呼，主要是出于和量化研究的称呼相对应的考虑，本文所评价和归纳的国内外的质化研究包括了所有能对应为欧美学界的qualitative research method概念的研究。 ②关于韦伯的interpretive understanding一词，有的学者将其翻译成阐释的理解(参见曾荣光撰写的《理解教育政策的意义——质性取向在政策研究中的定位》，刊载于《北京大学教育评论》2011年第l期第l52—180页），笔者觉得将其译为解释性理解似乎更容易理解，也更符合其字面意思，毕竟阐释一词，还有阐释学等方面的意思。 ③目前国内比较有影响的关于质的研究的译著有：风笑天等人翻译，美国邓津和林肯所编的四卷本书：《定性研究：方法论基础(第1卷）》、《定性研究：策略与艺术(第2卷）》、《定性研究：经验资料收集与分析的方法(第3卷）》、《定性研究：解释、评估与描述及定性研究的未来(第4卷）》(重庆大学出版社，2007年出版）。 参考文献： [1]COLEMAN J S．The Concept of Equality of Educational Opportunity[J].Harvard Education Review，1968，38(1）；LEVIN H M.Educational Opportunity and Social Inequality in Western Europe[J].Social Problems，1976,24(2）． [2]钟景迅.现代西方社会教育机会不均等的表现及其特征[J]．教育科学,2009(3）． [3][4]RAWLS J.A Theory of Justice[M].Cambridge，Oxford，Clarendon Press，1972:5—6，7． [5]RAWLS J.Justice as Fairness:A Restatement[M].Cambridge,Mass:Harvard University Press,2001:42—43． [6]ROKSA J,et al.The United States:Changes in Higher Education and Social Stratification[M]//SHAVIT Y,et al.Social Stratification in Higher Education．Stanford，CA:Stanford University Press，2007:165—194． [7]FEINSTEIN L.Social Class and Cognitive Development in Childhood in the UK[M]//BROWN L H.Et al.Education,Globalization and Social Change.Oxford:0xford University Press,2006:409—419． [8]BROWN M C，et 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