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摘 要：对于叙事资本，迄今少有人作过系统的阐述和梳理，但这一概念，具有重大的学术价值与实践价值，厘清其所指称的意义，能够有助于我们去理解教育社会史、生活史研究的独特贡献，其贡献不仅在于学术意义上，还在于实践意义上。教育社会史、生活史研究不仅是一门学术意义上的学问，也不仅是一种视角或方法，还是一种事关人之力量成长的研究，应该看作是一项赋权或解放的运动。 关键词：叙事资本；能动者；赋权；生活政治 一、问题意识：资本情结 无论是否出于社会学家自身的意愿，一个不争的事实是，社会学正在成为一门显学，对将要以学术为业或已以学术为业的各类学人，产生着越来越大的影响。教育学的莘莘学子，也从社会学中不断地汲取养分。教育社会学近年来日新月异的发展，就是一个明证。虽然我国教育社会学发展历史较短，但在欧美日本，教育社会学已取得了长足的进步，获得了较高的学科地位。日本教育社会学会会长加野芳正于2012年北京大学第二届教育社会学国际研讨会上介绍说，日本教育社会学会会员数超过3000人，在学术研究和实践贡献两方面都取得了相当的成就。另一位日本学者河野仁则早在20世纪90年代，根据美国社会学会的数据作过统计，在1990年当时的27个分会中，美国教育社会学会在册会员为565人，仅次于医学社会学（1080人）、性别社会学（977人）、组织和职业社会学（832人）、理论社会学（615人）、人种和民族社会学（610人）以及文化社会学（604）人，排在第7位，会员数多于社会心理学（555人）、犯罪社会学（520人）、老年社会学（510人）。[1]虽然仍有不少人抱有想要立竿见影地解决实际问题的所谓“学以致用”情结，但社会学所倡导的、在建设社会和改造社会之前首先要透彻地解释社会、理解社会的观念，正逐步深入人心。强调解释和理解的社会学，方法上，怀揣着一颗“基础学科”的蓬勃野心，创造出了许多让人眼花缭乱、目不暇接，但也确实颇具魅力的理论与概念。其中的一些关键词、尤其具有解释力，帮助那些即便是刚刚苦苦敲开社会学大门的人，也能较深人地理解社会。这些关键词，有的甚至成为了社会学的“独门暗器”，使不使用，或使用得是否到位，即刻就能用来判定一个社会学研究者水平的高低，甚至是身份的真伪。这些关键词中就有文化资本（cultural capital）[2]和社会资：本（social capital）[3]。这两个概念皆由法国思想家布迪厄（P.Bourdieu）所创，其影响之广，到了几乎所有社会学教材都必得提及的程度。文化资本和社会资本也几乎成为了布迪厄本人的代名词。除此之外，他一生还创造或创造性地使用过诸多的资本概念，这其中就有象征资本（symbolic capital）[4]、教育资本（educational capital）[5]、学术资本（academic capital）[6]、政治资本（political capital）[7]、智识资本j（intellectual capital）[8]、司法资本（juridical cap-ital）[9]、中央集权资本（statist capital）[10]等等。可以说，他对“资本”似乎有着一种独特的情结，在“资本”的产出方面也颇有些一发而不可收拾的味道。就此意义上说，布迪厄可称作社会学领域最大的“资本家”，而这一点同时也表明了，他是多么敏锐地意识到了“资本”这一概念，在解释当代社会、理解当代社会时所具有的重大学理意义。若再加上早已借用于经济学家，但社会学家在解释社会现象时用起来也颇为得心应手的经济资本（economic capital）、人力资本（human capital），以及布迪厄的社会学后学们新创（或者说创造性地使用）的情感资本（emotional capital）[11]身体资本（physical capital）[12]等，社会学几乎成了一门可被称作“资本论”的学问。 本文无意要对以上林林总总的“资本”逐一作概念的梳理，而是想讨论目前虽然尚未进入主流社会学家的视线，但实际上已经在教育社会学领域被提出来，并开始引起关注的一个资本概念——叙事资本（narrative capital）。本文试图阐述的是，与布迪厄等人的诸多资本概念一样，叙事资本也是解释当代社会、理解当代社会的一个切人点和关键词，而且，相比于其他的资本概念，这一关键词并非仅仅具有学理性意义，并非仅仅提供理解社会、解释社会的方法视角，而是一个可以并且应该提高到实践性的思想高度来认识的：在透彻地解释社会、理解社会的基础之上，它也在试图建设社会、改造社会。这一概念尤其反映了当下教育社会学领域的教育社会史、生活史研究的本质特点。虽然教育社会史、生活史研究迄今为止还很少看到对这一概念直截了当的使用，但可以说其问题意识和研究内容，很多都是围绕着这一关键词展开的。也正因为“叙事资本”成为了表述特定的实践性思想的关键，所以教育社会史、生活史研究超越了单纯的学科领域，成为了一种生活政治意义上的解放运动。 二、年鉴学派的影响与意义 社会史研究可以说主要在两个层面上展开：一是将社会史看作是与政治史、经济史等并列的一个学问领域，研究诸如贫困、劳工运动、农民运动等社会问题、社会运动的形成与发展；二是将社会史看作是与政治史、制度史等相对的一个概念，针对以往的历史研究大多注重思想、制度、伟人、重大历史事件的宏大叙事式话语叙述，社会史则强调平民、日常、家庭、集体心态的日常叙事式话语叙述。在第一个层面，核心概念是物质、社会，以及与社会同源的阶级；而在第二个层面，社会史的“社会”概念几乎等同于生活。因此，在此意义上讲，社会史研究与生活史研究实际上有其极为相通的一面，也正因如此，本文将教育社会史研究与教育生活史研究放在一起讨论。 认为“社会”几乎等同于“生活”意义上的社会史研究，法国年鉴学派无疑为其代表。其中，20世纪60年代以后的、被称作年鉴学派第三代的研究，以及强调表象与能动者的年鉴学派第四代的研究，都对教育研究产生了重大影响。 从与教育研究密切相关的角度讲，属于年鉴学派第三代的阿利埃斯（P.Aries）的影响尤为重要。阿利埃斯独到地展开了一种儿童与家族历史的理论，他的“儿童乃为一种社会建构”的惊世骇俗的观点，不仅重新反思了成人与儿童的关系，而且将建立在成人与儿童区别之上的教育，也一同作了颠覆与解构。 受年鉴学派第三代尤其是阿利埃斯的影响，日本学者中内敏夫等人尝试展开一种颇具特色的教育社会史、生活史研究。这一研究的特点是，分析教育现象时，将家庭的概念提高到了一个极为重要的高度，而不是将教育分为家庭教育、学校教育、社会教育三个对象领域只在作为一种对象范围的层面来谈家庭、谈教育。家庭成为提纲挈领式的核心概念意味着什么？意味着在这一新的教育社会史、生活史研究范式中，与家庭紧密相连的生育、人口、情感等问题自然成了关注的焦点，甚至是关键的解释概念。20世纪80年代，中内敏夫等人编纂了《生育与教育社会史》丛书，分为《无学校的社会有学校的社会》、《民众的课程学校的课程》、《生活的时空间学校的时空间》、《儿童的社会史儿童的国家史》和《国家的教师民众的教师》五卷，细致描述了普通民众日常生活史中出生、结婚、死亡等生命节点，并将这些节点作为视角，对教育展开了深入分析与思考。中内敏夫指出：“社会史的主题并非是有意识的历史，而是鲜活的历史的复权。因此，在生育与教育领域出现的这种视角，首先就把关注点投向了儿童史、儿童心态史、家庭与乡土社会层面上的生育史、教育史。”[13]也正是在这样一种问题意识下，被政治、经济、社会结构等宏观教育史研究排除到边缘的妇女、儿童、身体、健康、感情，甚至情欲、生育等，能够作为具有深刻含义的主题进入到教育研究的视野之中。 发展到年鉴学派第四代，其研究被归结为对表象与能动者问题的探讨。表象乃为符号，是能动者的意义赋予。年鉴学派第四代对社会、结构这样的概念，从能动者的意义赋予角度进行了动态性的重构。重构后的结构，包含了结构的创造或再生产中的能动者，而不仅仅是制度这样刚性、静态的东西。能动者是内在于社会和结构自身再生产的，或者换言之，社会和结构是能动者参与其中的不断的创造与再创造。对此，埃利亚斯（N.Elias）用“形态”一词来表述： 人总是以多数的形式，以形态的形式出现的。……倘若把人理解为由许多相互依存的人所组成的各种各样的形态、群体和社会，那就要恰当得多。……形态的概念之所以被采用，是因为它比社会学现成的任何概念都更加清楚地表明，被我们称作社会的东西，既不是从脱离社会而存在的个人特征中抽象出来的，也不是一种脱离个人的“体系”和“整体”，而是由许多个人所组成的相互依存关系的本身。[14] 社会史、生活史关注的正是这种“相互依存关系”意义上的社会和结构。如果说社会史发展到了强调注重社会、结构的不断再创造，那么，再创造如何成为可能，其方式方法自然成了分析的一个焦点。再创造活动与意义理解、意义赋予活动，也即表象密切相关，或者从本质上说，再创造活动就是意义理解、意义赋予，就是表象。乔伊斯认为，“创造社会的东西永远是创造意义（经过有意或无意的过程），如此，对于‘表象’的强调的意义也就自然清楚了[15]。而伏维尔则写道，聚焦于表象的研究： 超越了决定人们生存的条件和关系，涉及了解人们自我形成意象，了解人们表现在意象上的创造性活动，用术语来表示就是‘想象’‘激情’‘情感’等。这些想象力的产物反过来深深地限定了人们的行为，于是带出对人们行为发展起决定因素的问题的再讨论。[16] 与传统的教育史研究注重史料的挖掘、考证、解读不同，在年鉴学派第三代、第四代影响下发展起来的教育社会史、生活史研究，强调作为具有想象、激情、情感而鲜活存在的能动者，以及这些能动者的意义创造。在教育的场域，创造社会创造意义的，最重要的无疑是教师和学生——有着丰富的情感和想象力的教师和学生。当然，相对于学生，当下的教育社会史、生活史研究，对于作为能动者的教师关注得更多。社会、结构这样的东西，与教师的想象、激情、情感或者说生活，在表象的创造性活动这一点上，是有机联系在一起的。甚至可以说，以年鉴学派的观点看，教育社会史研究必然等同于教育生活史研究。 三、教育社会史与生活史的联姻 教育社会史研究必然等同于教育生活史研究，就这一点展示了典型范例的是英国教育社会学家古德森（I.Goodson）。古德森的研究主要涉及课程社会史和教师生活史两个领域，但他一直坚持一个立场：对课程形态以及变化的深度解读离不开对教师生活、情感的具体理解。换言之，古德森拒绝把课程单纯看作是一种宏观的制度性产物，而试图从教师的生活史角度，自下而上地理解课程的形成与发展。 古德森坚信教师不但在教学态度、技巧上有重要的区别，在对课程内容的认识、解释上，或围绕课程编排、评估展开的行为模式方面也有其各自的生活史背景。这些区别在不同教师身上、在不同的时刻都可以看出来。为了理解这些区别的重要性，必须将学校的研究重新与个人传记和历史背景的考察联系起来。这里，古德森要争取的是情境与传记分析的重新整合。他曾这样表述过自己的论点：首先，教师职业是一个至关重要的研究焦点；其次，教师原先的职业和生活经历形成了他的教学观点和方式；再次，教师的校外生活、隐性身份和文化可能对他的教师工作有重要的影响；最后，必须将个人的生活史放到他的时代的历史中去看待。[17] 古德森对于课程社会史与教师生活史研究的联系具有高度的认识，他用“公共问题”来指称前者，用“个人问题”来概括后者，认为两者的结合是社会学研究的本质： 这样，在生活史研究中，我们洞悉个人如何随着时间的变化来适应他们的工作压力及其环境，以及这些如何与更广泛的社会结构相联系的。……生活史研究有望对理解“个人问题”与“公共问题”的联系做出更大的贡献。这一任务，如米尔斯多年前指出的那样，是社会学研究的本质。[18] 强调能动者乃为一种鲜活存在的教育社会史、生活史研究，在方法层面聚焦于教师，聚焦于教师个人的传记、观念、意义赋予以及生活方式，洞察教师个体的主观现实，让能动者去为自己发声。在《环境教育的诞生》一书中，古德森展示了一个将课程研究与教师个人生活紧密相连的动态分析案例。古德森分析了英国学校中地理、生物与环境学习三门科目的历史，尤其重点关注了环境学习这一科目是如何在学校的正式课程中获得自己的地位的，以及这一过程中与相关科目群体之间的张力。在描述这一段学校科目演化史时，古德森通过教师个人的深度访谈，展示了学校内部一系列相互冲突的亚群体对物质利益的追求，以及某一科目亚群体如何通过投身于学术性传统从而确立其科目地位的。英国的案例是，在学校诸多科目亚群体中，最有地位的是那些代表学术性传统的科目群体，学术性传统总是与金钱、资源、职业前景、优秀生源等挂钩在一起。向学术性传统靠拢的科目亚群体努力，在地理与生物这两门科目上获得了成功，但环境学习却遇到了重重障碍。由于不能借助于高校中的环境研究的学术力量来壮大自己，环境学习这一科目的鼓吹者们不得不在初、中等教育的层面来尝试解决问题，给这门科目一个明确的定位，而这使得那些具有强烈维护自己本科目（如地理、生物）利益意识的反对者们找到了充分的理由，他们坚决认为环境学习无论从哪一个角度看都不是一门学术性科目。古德森通过这样的案例研究意图表达的是，课程建设与其说是建立在知识发展的通盘考虑或者所谓的客观规律之上，莫如说更受到作为一种鲜活存在的、有血有肉、有欲望、有野心的能动者——教师之科目领地防护意识的影响。科目领地的防护，确保了该科目教师能够持续在资源、职业前景等各方面受益。 在《环境教育的诞生》出版之后，古德森又出版了一系列分析课程方面的书，更广义地讲应该是教育与教师生活史的论文集，一如既往地展开关注想象、激情、情感的研究。20世纪90年代，东欧社会主义阵营崩溃，在一片“历史的终结”喧嚣声中，人类社会似乎一步跨入了资本主义、自由主义的个体化社会。全球化、自由化浪潮下的分层与分化，同样出现在了教育场域。“标准”、“效率”、“绩效”追求，以及相应的评估体系建设和评估行为的展开，取代了人们对民主、公平、弱势群体的关注。 对教育改革包括课程改革的深度理解，离不开对这种宏观环境变化的解读。在“绩效”一边倒的当今社会，教育观念、课程建设、知识生产和传递，越来越远离了教育的本意。然而教师是有想象、激情、情感的能动者，宏观环境的变化不能完全消解学校教师对生活意义的追求，情感必定联系到课程，联系到教育。古德森的研究，注重展现英国教师的充满激情的抗争精神，比如他用访谈法生动展现了一位名叫罗伯茨（Jim Roberts）的教师的案例。 罗伯茨四十出头，在英国苏塞克斯郡（Sussex）一所综合中学任教，拥有博士学位。罗伯茨 始终认为教学是自己的生命，他也被公认为教师行业中的一个好手，极富当老师的天赋。20世纪80年代末90年代初，他任教之初的几年，与学生的关系可以说是亲密无间。但随着所谓“历史的终结”的资本主义、自由主义胜利以及随之而来的“标准”、“效率”、“绩效”追求。罗伯茨感到身心疲惫，对于一轮紧接一轮的绩效改革怀着一种难以名状的愤怒，以致经常失眠。罗伯茨谈到： 我对它（指教育的市场化——笔者注）真的有点敌视，你知道的，因为我得出这样的结论：我所做的一切都是支持我试着去挑战或颠覆这个制度的。到头来，你却处在一个支持它的模式中。我并不是说，我已经变成某种不能独立思考的人，某种不能走出去的人，某种不能发现选择性的人，但是我所工作的环境以及我所服务的人，是旨在做这种事情的，这样的事实基本上是弄巧成拙，因为它太强有力了。它有了一种异常的思想，它有了一种异常的观点……这就是很多人所描述的技术理性主义。我们如何来衡量它，我们如何能够使它生效？这里存在着对教师的忽视。至于我能告诉你的，并且很明显的，我已经正面直视这种忽视了，我看到对教师的忽视——而不是忽视孩子，因为他们认为他们是代表孩子才正在这么做的；他们认为他们是代表“委托人”才正在这么做的。（在这些会议上，我们被要求称他们为委托人，这让我觉得厌恶）因此关于教育的市场化的整件事情就摆在我面前，不管我说什么或做什么，或者我与哪个群体合作，我们所能坚持做的一切就是，将那个代表反对市场的声音解释清楚。……我们必须争取抗争！我们要将抗争坚持下去，因为那（指教育的市场化——笔者注）就是狗屎！……有一种教育目的，我不想看到它被毁掉。有一些了不起的教师，有一些了不起的学生，他们在做着了不起的工作，而我想让他们有选择，有使命感，有机会，有社会流动的自由，有一种共同体的参与感——一种他们拥有这片土地的文化的意识。如果你用一种存在主义的观点看它的话，正是它赋予了我生命的意义。我们为我们的生命发现和创造意义，而教育就是希望所在。① 以生活史访谈法为方法特色的古德森的研究，充分展现了一名作为能动者的教师面对自上而下的制度性教育改革（市场化）所表现出来的不肯退让的对生命意义的执着，正是这种执着使他去追问何谓教育，以及在这一追问下的行为选择——为教育该做什么、能做什么，以及具体做些什么：“我们为我们的生命发现和创造意义，而教育就是希望所在。” 虽然美国学者派纳（W.Pinar）不是研究教育社会史、生活史的学者，但在其著作中可找到这种强调能动者想象、激情、情感的教育社会史、生活史研究的理论依据。②针对社会、结构，特别是种种制度性压制，早在20世纪70年代，派纳就意识到了想象、激情、情感的重要性，并结合文学意义作了生动的理论阐述。派纳在分析了卡夫卡的名著《审判》中主人公K制度性压抑的人格特征、生存特征后写道： 他的脆弱性，他对被捕的强迫性的、情不自禁的反应暗示着这个男性在无意识中相信他是有罪的，于是相信他必须发动即时的和大规模的防御。我们注意到，它是一种技术工具秩序的理智防御。它是与其相邻的领域——情感的、身体的、情欲的相分离的理智的防御。它向外集中于询问“谁”、“什么”和“怎么样”，从来也不探查“为什么”。[19] 对于这种从来都不追问“为什么”的“技术工具秩序的理智防御”，派纳认为： 至关重要的是把过去多维度的现实（视觉的、触觉的、精神的、情感的）带到现在中来。这是回溯，是重新进入过去。人变成了少年，感觉到了审查，这种审查常常是现在的自我试图维持它与几个考古学层次的分离状态以及对它们的否定③。这种审查可以蔓延到方法本身，可以变成对进行任何自我反思性工作的抵制，然后悬置它，释放它。[20] 感情和经历是被压抑的对象，而对压抑的超越，派纳选择、强调的是“回溯”。这一回溯，换言之就是生活史中能动者的生活故事叙述，是要把“视觉的、触觉的、精神的、情感的”东西带回到存在中来的： 这样的运动是教育经历：它是从经验中学习，而这是K无法做到的。……经验只有通过感觉才能获得。只要人寓居于头脑、思想和幻想中，他的经验就会受到削弱。获得经验需要把注意力集中在经验、身体、情感上，然后当经验从身体和情感上流泄出来的时候集中到思想上。[21] 关注想象、关注情感、关注经验、关注生活，把“视觉的、触觉的、精神的、情感的”东西带回到存在中来，这是教育社会史、生活史研究的一个本质性特征。古德森倾向于把具有这一特征的这门学科看作是一种政治，他用生活政治（1ife politics）一词来表述。如作为“教育学家世界图书系列”（World Li-brary of Educationalists series）之一的古德森论文集，就取名为《学习、课程与生活政治》（Learning，Curriculum and Life Politics）。而实际上派纳也具有同样的意识。派纳早期的课程理论论文集就取名为《自传、政治与性别》（Autobiography、Politics and Sexuality），也用了“政治”（politics）一词。教育社会史、生活史研究在何种意义上说是“政治”的？对这一牵涉到学科性质问题的深度理解，可以借助“叙事资本”这一核心概念来作讨论。 四、叙事资本与“解放”的可能性 “资本”一词，一般指财力、物力等物质基础，后延伸引用到社会关系、文化地位等，但无论强调物质基础抑或社会、文化地位，最终都意指着一种力量——按照自己的意愿改变自己现状的能力。诺贝尔经济学奖得主阿玛蒂亚·森从狭义的人力资本概念谈起，对此有过精辟的论述： “人力资本”的取向，与对“人类可行能力”的强调——这是本书的主要考虑因素——二者之间有什么联系？二者看来都把人的因素置于注意力的中心，但它们是否既有区别，也有重合之处呢？冒着过分简化的危险，可以这么说：关于人力资本的文献趋于集中注意在扩大生产可能性方面的人类主体作用。而关于人类可行能力的视角则聚焦于人们去过他们有理由珍视的那种生活，以及去扩展他们所拥有的真实选择的能力，也即实质自由。既然这两种视角都关注人的地位作用，特别是人们所实现和取得的实际能力，它们不能不联系在一起。但是用于评估的衡量尺度却集中在不同的成就上。 给定一个人的个人特征、社会背景、经济状况等等，一个人就有一定的能力去做自己有理由珍视的特定事情（或者实现自己有理由珍视的特定状态）。评值的理由，可以是直接的（所涉及的功能性活动会直接改善这个人的生活。例如使他有充分的营养或良好的健康状况），或者是间接的（所涉及的功能性活动能对扩展生产或卖的一个好价格做出贡献）。人力资本的视角——在原则上——可以予以一个很广的定义，使之覆盖以上两种评值的理由，但是它通常——依照惯例——主要按照间接的价值而定义：可以在生产中作为“资本”来运用的人类素质（就像运用实物资本一样）。在这个意义上，人力资本分析方法这一狭窄的视角可被包含在人类可行能力分析方法这一更广阔的视角之内，人类可行能力视角可以同时涵盖人的能力的直接与间接后果两个方面。[22] 叙事资本之“资本”，是应该在“人类可行能力”层面上去理解的，它超越了狭义的功能性“间接”定义，指向“人们去过他们有理由珍视的那种生活，以及去扩展他们所拥有的真实选择的能力，也即实质自由”。 叙事资本之限定性修饰语是“叙事”，叙事如何关联到“实质自由”，如何能够使得“人们去过他们有理由珍视的那种生活，以及去扩展他们所拥有的真实选择的能力”？思考这一问题，叙事治疗理论能够带来一些独特的启发，而这些启发，也能促使我们重新认识当下教育学对于叙事的方法论把握。 所谓方法论把握，主要是指当下的一些教育研究，将叙事定位为研究者了解研究对象（或教师或学生）的一条有效的方法途径，期待通过叙事走进对象的心灵深处，试图更全面、科学地把握对象世界。这种方法论把握固然有其重要的学理意义，但叙事其实还可以提高到“资本”高度去认识，而在这一点上，一些教育叙事研究缺少相应的思想意识。相比较而言，叙事治疗理论有着较为明确的叙事资本的意识。 “叙事”一般指故事叙述，但叙事资本中“叙事”一词，尤指能动者本人的生活故事叙述。以治病救人为目的的叙事治疗理论阐述的是以下这样一种思想：人类行为有其故事特性，人类活动和经历更是充满了意义和故事，从这一角度出发，注重故事意义的充分挖掘，就能找到帮助当事人解决心理问题的有效途径。而所谓的充分挖掘，则体现在通过讲述生活故事，帮助当事人意识到讲述中所遗漏掉的东西或日片段其实至关重要，认识到遗漏了什么以及遗漏的意义，能够唤醒当事人的内在力量。 叙事关系到了力量，从原理上讲，这又是为什么？回答这一问题，必然涉及对当代社会的解释和理解。 不可否认的一点是，当代社会乃是一个在生活层面充满了制度性压抑的社会。所谓的制度性，当然是一个泛指的概念，涵盖了政治、文化、科学、教育等种种被人认为是不言自喻、不证自明的东西。也正因为政治、文化、科学、教育等成为了不言自喻、不证自明，剥夺了人之反思甚至抵制的可能性，因而成为了一种牢牢束缚了人之能动性选择的权力。更具体地讲，在到处盲目颂扬着“民主”“自由”“科学”的当代社会，制度性压抑往往以“真理”言说的形式出现，渗透到人的意识的各个层面以及无意识的各个角落，在内心深处构筑起一套固有的观念或日意识形态。而观念或日意识形态便是权力的一种具体运作，其导致的结果之一便是当事人只能在“真理”言说所定下的叙述框架底下来叙述自己。这一被“真理”言说所定下的叙述框架，叙事治疗理论将它称为“主流叙事”。“由于科学范式强调演绎推理其实践总结的可推广性，因此科学范式与权利（原文如此，疑为权力之误，下同——笔者注）的结合已成必然，占有权利的人群能够寄托于科学范式的要求实现权利的稳固与时代延续，由他们所掌控的科学叙事便成为社会的主流叙事，而正是这些叙事掌控了社会，社会弱势群体的声音被淹没，社会表现出结构的单一性而缺乏多元性。”[23]主流叙事决定了当事人在选择和述说其生命故事时会自觉或不自觉地根据故事的主题来铺陈故事的主要信息。在心理疾病治疗中，这意味着当事人在主流文化的制度性框架下来解读自己，理解自己的生活，将自己定位成问题性存在。“不仅建构社会主流叙事的人（主要是所谓的各领域的专家）有权力排斥个人或群体，在诸如疯癫、疾病、犯罪以及性等方面给他们贴上异常的标签从而进行压迫；而且，生活在这种叙事中的个体，也可能接受和内化这些叙事，从而依照社会的判断（医生、教育家、心理治疗家、政治家、社会名流等）来判断自己的躯体、成就和人格等。因此，主流话语对边缘化声音的压制不仅表现在外在的文化领域，也发生在人的内心世界中。”[24]叙事治疗理论将因主流叙事而起的、带来如此负面判断的故事称之为“主线故事”。“一个浸润着问题的主线故事会把个体记忆和直觉中没有问题的故事过滤掉，所以就会排除个体自我描述中有希望、资源和力量的故事”。[25]而这一理论的价值所在，不仅是指出了当事人叙述故事有其主流叙事特性的一面，并揭示了主线故事的生成原理，而且它更进一步指明了治疗或曰脱困的途径：认识支线故事的价值。所谓“支线故事”，就是指在主线故事之外，生命中有些没有被意识到但却是对当事人有价值、可以让人产生力量的故事。“叙事治疗的步骤包括故事叙说、问题外化、解构、重写的过程，……重写就是寻求来访者主线故事之外的支线故事，通过丰厚这些支线故事，挖掘来访者故事中的亮点，即特殊意义事件。”[26]叙事治疗理论想要强调的是支线故事对当事人自我认同重新形成的重要意义。任何形式的主线故事，也一定包含了一些被遗漏的片段，而这些片段，对于当事人去扩展自己所拥有的真实选择的能力却有着极为重要的意义。叙事治疗要做的就是，帮助当事人去找出这些遗漏的片段并提高到意识层面去认识。只有意识到制度性的压制性话语使得自己认为自己就是问题，认为自己是没有力量的，才能找到反抗的契机，找到属于自己生命的力量，进而摆脱主流叙事设定的单一真理，实现实践个人意义的可能。支线故事能够让当事人重新发现新的叙述角度，形成新的人生态度，从而产生新的重建力量，寻找到自信和认同。 用叙事治疗者自己的话语就是：与来访者共同创作（coauthor）新故事，以彰显来访者自己更喜欢（preferred）的对待自身和文化的方式。因此，与恪守价值中立的传统治疗家不同，他（她）们并不讳言治疗者的积极介入。叙事治疗者往往视治疗为一种政治性的事业，他们有义务把来访者从压制性的文化假设中解放出来，并对他（她）们实行增权（em-powering），使之成为能控制自身的能动主体。[27] 叙事治疗的思考对象是所谓的心理疾病患者，而“叙事资本”一词设定的对象则是普通教师、学生，然而在赋权——这个概念多用于社会福利、社会工作领域——重新发现新的叙述角度，形成新的人生态度，从而产生新的重建力量，寻找到自信和认同这一点上，两者根本上是相通的。在这个意义上说，叙事乃为一种资本，事关“政治”——按照自己的意愿改变自己现状，“去过他们有理由珍视的那种生活，以及去扩展他们所拥有的真实选择的能力”。 德国社会学家阿亥特也提出过一个相类似的概念：阅历资本（biographical capital）。徐改介绍说，阿亥特“在20世纪90年代把人生阅历（biographici-ty）这样一个社会学概念大胆地引入终身学习和学习化社会的研究领域”。[28]“阿亥特等把传记法引人教育研究领域，从社会学角度，提出人生阅历属于个人的基本资源，可以称之为阅历资本，从而与布迪厄的社会资本和文化资本相对应。”[29]但阅历资本问题在于“缺乏对研究对象心理维度的反思，更不必说主体性的关注了”。[30]为此丹麦罗斯基勒大学的一些学者比较系统地展开了批判，并且开发出了一种新的研究方法：RUC式的生活历史研究法。RUC为罗斯基勒大学的缩写，而生活历史研究法英文为Life History Approach，简言之便是生活史。这一研究法的思想是“强调在抓住个体独特生活经验和内在感觉的同时，也要对起制约作用的社会历史动因作出必要的洞察分析”，“学习活动发生在个体独特的生活时空中，所以学习必然是主体和环境相互依赖的社会化活动。个人需要对社会环境和结构条件进行主观整合，于是社会文化元素必然会充满个人的记忆和口述中，从而呈现丰富各异的版本”。[31]不过相比叙事资本，阅历资本以及在此批判上发展起来的RUC式生活历史研究法的最终旨归或许是社会、文化的理解，而不是个人的赋权。“严格地说，传记法中所使用的生活历史（Life History）和生活故事（Life Story）有一些差别，生活故事倾向于以对话或者写作的形式描述个人生活；而生活历史则强调对当时当地的社会历史情境的关注。”[32] 派纳的强调故事的课程理论，一部分是深受深层心理学影响的，虽然他没有用过“主线故事”、“支线故事”这样的表述，也没有思考心理疾病的干预、治疗问题，头脑里始终关注的是作为普通人的教师、学生以及与这两者密切相关的学校课程，但其实在自己的著述中却早已展开了类似的思想和思考。比如主线故事，如果换成派纳的话来表达，即为“一种技术工具秩序的理智”，也正因此，他设计了自己的支线故事策略，去尝试给教师、学生赋权，去追求摆脱“技术工具秩序理智”的解放。派纳是确凿无疑地用了“解放”一词的，他写道： 我设计了一个策略，它的目的是提供从理智中解放出来的机会，提供通往经验的通道。提供把理智根植于这种经验的机会。……还可以使用一种允许和帮助形成经验以及提供传记认同和传记运动的心智。通过检视我们的生活史，即使只是该生活史的一个片段，例如我们在学校的生活，或者对某个学术性学科的参与，我们就可以寻找自己当前受困、自已的案件的原因。（——着重号为笔者所加）[33] 对于叙事资本，迄今少有人作过系统的阐述和梳理，这一概念，更多的是零星地散见于西方一些教育社会学者、尤其是在教育社会学研究领域展开教育社会史、生活史研究的学者之论文或学术研讨会的口头交流中。但即便这一概念尚未像文化资本那样“深入人心”成为普遍概念，我们也应该意识到其重大的学术价值与实践价值。“叙事资本”这一概念具有高度的学术凝练性，它所指称的意义，能够有助于去理解教育社会史、生活史研究的独特贡献。教育社会史、生活史研究不仅是一门学术意义上的学问，社会史、生活史也不仅是一种视角或方法，它还是一种建立在对当代社会深度理解与解释之上的、事关人之力量成长的研究，应该看作是一项赋权或解放的运动。也正是在此意义上，教育社会史、生活史研究可谓是一种生活政治。 注释： ①摘自古德森著《课程与学校教育的政治学》一书的书稿，该书中文版即将由教育科学出版社出版。 ②古德森与派纳是同时代人，有着良好的私人关系。但笔者注意到古德森著作中对于派纳的引用极少，因此很难说派纳对古德森个人有多少直接的影响。但古德森高度评价派纳，古德森曾向笔者谈到派纳，说他做得非常不错，但还是加了一句，说他更像是在做文学研究。 ③派纳《自传、政治与性别》一书的译者在此写下了一个注，解释了何谓“与几个考古学层次的分离状态以及对它们的否定”：此处借用福柯“知识考古学”的术语，指的是在个体生活史中自我（ego）为了维护自己的统一性而压抑了的那些感情和经历。 参考文献： [1]河野仁.アメリカ歴史社会学の现状と裸题[J].思想，1992（2）. 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