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摘 要：由于缺乏规范和认同，教育学无论是作为学科还是学位类别都处境尴尬，陷入合法性危机。学科合法性建立在相对独立的知识体系之上，要求学科要有明确的研究对象和独到的研究方法，体现自身的独立性和独特性。学科发展的内外交困使得教育学学科地位不高，合法性不断受到质疑。教育学的合法性相对脆弱的原因是教育学研究对象的极端复杂性、相对薄弱乃至矛盾的学科发展基础以及效用差。教育学应坚持学术标准，走科学道路，在不断的变革中追求合法性地位。 关键词：教育学；学科合法性；合法性危机 一、陷入合法性危机的教育学 按照一般的教育学史观点，教育学从近代第一本教育著作《大教学论》的出版至今已经走过了380年的发展历程，也出现了大量的教育学家，各种教育思潮风起云涌，甚至形成了若干竞争激烈、相互对立的教育学派别。很多教育学家的教育思想也曾对教育理论、教育实践产生了相当重要的影响。教育学作为一门基础学科，在各国教师教育课程中普遍设置，且将是否较好地掌握教育学理论知识作为教师职业走向专业化的一个重要标准。当今世界，教育学仍然是一门让人捉摸不定、困扰不断、处境尴尬的学科。在我国现行的学科分类目录中，“教育学”作为一个学科门类，是一级学科，但却与心理学和体育学共享这一学术头衔；在学位分类中，也存在一个模糊的教育学门类，教育学、心理学和体育学等专业学习者都可被授予教育学学位，专业性较差。在学科地位和学术声誉上，教育学乃次等学科，地位是低下的，权力是微小的，自然科学无视它的存在，哲学及人文社会学科会蔑视它的研究，似乎难以找到一门人文社会学科沦落到教育学那样尴尬的境地：“在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[1]戴着教育学家帽子的人中绝大多数首先是哲学家、社会学家、心理学家或是别的什么学科的专家，教育学不过是他们专业研究的副产品；“教育学由各种真正的学科组合构成”，别的学科知识经常被引用来论证、检验教育学论点的可靠性，“各个学科都在教育学中占有一席之地”[2]；“教育学实在算不上是高深的学问”[3]，基本上不需要什么专业基础，任何人都可以对教育说三道四，普通人都可以成为自己的教育专家，教育学家所提出的结论并没有比常人显出高明之处；“教育学存在的价值和意义模糊不清”[4)，教育学者的研究成果往往是“说大话”、“说空话”、“说假话”，无法转化为教育实践智慧，发挥不出促进教学的效力，得不到教育学应该的直接受众——广大基层教师的认同，也缺乏让教师青睐的魅力；就是在人文社会科学领域，教育学也缺乏认可度，其他学科几乎从不引用教育学术著作，也无人在意教育学者。学科外的人对教育学的无视、蔑视、漠视以及学科内教育学人妄自菲薄的自卑，不仅造成教育学者发出教育学走向“终结”的哀叹，也使教育学因自身的“贫困”无法在教育实践中“发言”而陷入合法性危机中。因此，在教育学学科发展面临深刻危机时，对学科发展的合法性进行反思对教育学学科的重建是很有意义的。 二、教育学学科合法性的审视 合法性是政治学和社会学研究中的一个核心概念。在政治生活中，合法性是至关重要的，是“对统治权力的承认”[5]。合法性一般被定义为合乎法律的东西，也是指那些与法律相一致的事物。在《经济与社会》一书中，韦伯就认为，某种社会秩序“最常见的正当性形式就是对合法性的信仰以及服从形式上正确并按照惯常方式制定的法规”[6]。在社会研究中，合法性体现为对事物和行为符合价值规范、符合法律规定的认可和赞同。合法性问题并不单纯地关涉事物和行为的合法律性，同时也是“一个价值判断的标准，是对事物和行为合理性的一种论证与评判”[7]。由此可以看出，合法性涉及三个要素：一是对统治权力的自愿认可和赞同；二是合乎一定的价值规范或标准；三是符合现行法律规定。如今，合法性概念被广泛地应用到社会科学研究中。哲学、法学、社会学、管理学等也将合法性问题作为优先研究对象。每一种研究入类社会存在和发展的社会理论，学科“合法性”问题的讨论是必不可少的。学科合法性建立在相对独立的知识体系之上，体现了相对于别的学科的排他性，代表着一种理解现实的特殊方式，已成为学术研究和学术发展的体制化保障。总之，学科既是一种知识理论体系，同时也是某一种社会制度对知识的合法性承认。 学科是人类知识发展到一定程度的产物，更是知识分化的结果。将人类积累的丰富知识分门别类地加以甄别，并将之归入不同的领域(学科)是19世纪的事。一般来说，形成学科的两个重要指标是：某种知识体系构成学科并在大学里普遍设置并出现了专职的研究队伍。说到底，学科要具有成体系的知识以供学习，并要成为一种社会建制能够影响到人们的教育行为。学科是分类化的知识体系，是开展学术研究和取得学术发展的体制化保障。一方面，它代表知识，确定的研究对象使学科研究者有了活动的范围和限度；另一方面，它代表权力，学科的规范和要求使学科研究者产生身份认同，并形成一定的研究传统或学术共同体。在现代知识体系中，学科之间存在着相对明显的界限，有一定的知识体系要求，代表了知识和权力的学科必须体现出自身的独立性和独特性，这是学科专业活动的合法性依据。学科合法性应满足以下几个方面的要求：有确定的研究对象和专门的研究内容；有特定的概念、范畴体系，形成或正在形成系统的知识体系；研究方法的科学性；其形成的原理或提出的规律能够经得起验证或论证。 当前，应依据这些标准并结合教育学的演变历程对教育学学科的合法性加以审视。首先，从研究对象和研究内容来看，教育学界尚未解决教育学的研究对象是“教育现象”还是“教育问题”的争执，对教育学体系的逻辑起点认识也是五花八门，没有形成共识。衡量一门学科是否独立、是否具有学术性的首要标准就是看其有无独立的研究对象、有无独特的研究范围，这就导致教育学没有公认的学科研究对象而使其不知生于何所、为何而生。其次，在概念和范畴体系上，由于对教育的起源和学科基本问题意见不一，教育学无法确定广为认同的概念构架和基本范畴，直接影响着学科知识体系的确定和科学化教育理论体系的形成，影响着教育学的研究范围，更难以建立起具有稳定性的研究规范，直接影响到教育学的发展。再次，研究方法虽然具有广泛的应用性，但一套特有的学科研究方法论是学科必不可少的，教育学可资采用的方法颇多，但始终未能形成自己独特的方法论和分析工具，有时教育学的研究方法还是顺时顺势而变——热衷于随手调用其他学科的方法，表面上是积极引进为我所用。实质是因自身方法的贫困不得已而为之。最后，教育学所总结的原则、规律大多来自经验，理论水平不高，迁移性没有保障，这使得教育学所总结的规律、规则很难经得起检验，使得抽象出来的教育理论不够抽象，概括出来的教育规律概括性不强。由于以上种种的不确定、不完善、不科学，在学科之外，“教育学在各种有代表性的学科分类中要么找不到自己的位置，要么隐藏在某一角落之中”，“在整个社会科学界，教育学遭到其他学科普遍的漠视”；在学科之内，“伟大的教育学家往往不是教育学专业出身”，“一线教师的教育实践工作与教育学理论常态化的分离”[3]。任何学科都是知识体系或系统化的知识，一旦组织化的知识体系不能取得共识，知识基础失范就会使规范结构的共识基础受到严重破坏；知识系统的“统治权力”得不到受众的信任和支持，无法发挥学科整合能力，进而未能赢得学科从业人员及知识受众的信任和忠诚，这就预示着这门学科遇到了合法性危机。“危机就是系统整合的持续失调。”[8]学科内外交困使得教育学没有地位，合法性不断受到质疑，在其他学科眼里很难真正成为一门具有科学性的独立学科。 三、教育学产生学科合法性危机的原因 为什么教育学的合法性如此脆弱呢?“一门社会科学学科的形成或成熟往往以某一基本范畴或观点的提出、某一文章或专著的发表、某一学派或研究团体的诞生、某一特殊方法的应用为标志。”[9]这表明研究对象的确定是学科知识论或方法论研究的重要前提，其后才出现概念的使用。培根曾将人类的知识分为自然的知识、上帝的知识和人的知识三大类，人的知识是有关理解、控制和改变个人、团体和社会的知识。人是自然性、社会性和历史性的存在，也是有生命的存在、自在自为的存在。人的复杂性决定了关于人的知识的复杂性和多样性。行为科学和生命科学对人的认识与探索在某种程度上还有稳定性的成分，社会科学对人及其社会关系的经验探索因人的复杂性使得实证描述和因果分析具有不确定性和开放性。在学科研究的基点上，教育作为培养人的社会实践活动，因为承认人的内在世界的丰富性，关心人的价值实现，教育学必然要将分析的中心指向经验着、体验着以及由人的各种各样的或显或隐的活动构成的世界。同时，教育学要研究人，要研究培养人的这种活动，就要深入研究“人”。“人是可能的、历史的，是—个可能性的存在，是一种历史的存在。”[10]人的发展可能性是无限的，“人永远不会变成—个人，他的生存是—个无止境的完善过程和学习过程”。“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们是在充分地出生。”[1l]教育是一种成就人的活动，不仅要直面人的当下，更重要的是要着眼人的未来，现实性和未来可能性之间的无法度量、无法控制的教育努力使教育学研究始终处于不确定之中。而人的世界的物质性与精神性、人的存在的意义性和价值性也决定了教育学在对人的研究中的视角要完整、全面。社会中的人的生活是寻求意义的生活，他不仅要实现当下的意义，也追求未来的意义，这就要求教育学的意义追寻既要回归它的真实存在，又要不断超越现实的规定。统而言之，人有丰富性和复杂性，同时也因每个人都具有不同的个性，导致任何一门研究人的学问都充满了疑问，也充满了不确定性。教育作为形成人和培养人的一种实践活动，以人为活动的对象，以促进人的发展为目的，这就使教育活动显得如此地车动和复杂，也使得教育学这门研究人的教育活动的学问难以进行规范，也难以获得共识性的知识。 在学科成熟度上，夸美纽斯的《大教学论》问世是教育学从哲学中走向独立的标志，《大教学论》为教育学学科的发展建立了一个基本框架。真正的教育学(或教育学成为科学)则始于赫尔巴特1806年出版的《普通教育学》，《普通教育学》建立了教学论和德育论的基本范型。可是细究一下就会发现，夸美纽斯的教育学论证却是来源于《圣经》的神学观念和宗教教义，教育规律总结则是基于自然规律的牵强附会的类比，他所提出的许多“教育规律”在科学的眼里是极为表面的、肤浅的，甚至是幼稚的。赫尔巴特教育学理论体系是以“实践哲学和心理学为基础的”[12]，以哲学和伦理学确定教育目的，以心理学论述教育方法，从而明确地将伦理学与心理学作为教育学的理论基石，尤其是以心理学为基础建立起教育学的概念体系是被认为“科学”的主要原因，但此时的心理学却仍未从哲学中取得独立地位，直到1879年，心理学才成为科学的一个类别。百年来，中国教育学在经历了抄日、仿美、学苏后被寄予本土化的热望却鲜见有特色、有浓厚学术底蕴的创新教育学问世，学术创新成为一个直接影响教育学科学术发展的最大瓶颈。学术规范是研究者在从事学术活动时所要遵循的技术、形式和内容等方面的准则和要求，但由于教育学缺少学术独立性、知识原创性缺乏，使得学术规范意识淡薄，学术批评和争鸣不够，教育学学术规范正在建设中，不能为教育学创新提供外在的制度保障，也难以跟其他人文社会科学进行接轨和对话[13]。 在确定学科边界、树立学术尊严方面，教育学是“多学科网格”，“各种‘真正’科学的大杂烩”[1]。教育学研究的学术养分基本不是来自于教育或教育学本身，而是来自于哲学、社会学、心理学、历史学等学科，教育学者们乐于或潜心于从其他学科那里借用或移植各种概念、观念、理论来给教育下“套”。他们的书架上堆满了其他学科的学术著作，经常挂在嘴边是康德、韦伯、海德格尔、福柯、布迪厄、哈贝马斯等其他学科的名家，大段地引用其论述，甘心情愿地接受其他学科的奴役。社会科学不可避免地要沾上意识形态的意味，但教育学的意识形态化却极为突出，有时则沦为意识形态的附庸。教育学研究中特别多地充斥着官方话语，许多教育学论述的实质不过是政治理论宣传，往往以研究的政治、社会意义替代研究的学术意义，纯智识的考量较少、学术品位低、学术独立性缺乏，也就丧失了教育学术研究的批判品性，甚至产生了大量追随政治、社会热点争论为导向的“学术”。“理论对实践的影响只有变成政策才能产生直接和明显效果，而有些理论对实践则可能只有潜移默化的引导作用。”[14]教育理论要直面教育实践尤其是中小学教育教学，才能真正体现生命力，才是教育学对人类的真正贡献。现实中，教育学研究问题意识缺乏，教育决策影响力低下，不能对完善教育实践、促进教师教书育人能力的提高提供可以利用的资源，使得教育学不仅不能成为一门育人指导课，有时反而成为助纣为虐的害人学问。总之，由于研究对象的极端复杂性、相对薄弱乃至矛盾的学科发展基础、效用差而不能得到赞同、尊严缺失使得教育学的合法性显得这般地脆弱。 四、教育学对学科合法性追问的回应 作为一门学科，对教育学进行合法性追问是有价值的，教育学以其自身发展对学科合法性作了回应。首先，教育学是学术性的，是有学术标准的。人类有关教育的知识探索构成了教育学的发展过程。教育学知识大厦是在不同历史时霸或不同视角下对儿童、知识与社会进行反思以及对培养人、形成人的教育活动进行理解的产物。在各个厉史时期，对儿童的发展、对知识与社会的反思、对教育活动的理解塑造了一个个教育世界。在这个世界里，人们获得了对怎样培养和形成人以及如何更有效地教育人的经验，通过把这些经验认识进行抽象概括，形成了教育学理论体系。从发生学来看，教育学的理论成果来自于教育实践。但是作为一门学科，它要具备相对完整的知识系统，有比较严密的知识逻辑结构，体现人类对教育的理论思考，具有一定程度的学术品性。从教育学这门学科来看，目前出版的著作大都能够遵循一定的学科知识编撰逻辑，也呈现出比较稳定的知识逻辑序列，具有一定的科学性和思想性，体现出了一定的教育认识水平。由于社会对教育学发展水平在某种程度上的承认，国家的学科建制层面确定了教育学的一级学科地位，使其获得了行政的合法性。在学科研究领导方面，虽然教育学的学术发展水平不够高，但是也成立了专业研究机构，具有一定数量的专业研究人员，也产生了具有一定学术水准的研究成果，获得了某种程度的学术承认。在追问教育学的合法性时，分析、评价教育学的理论品格、坚持用学术标准来看待教育学是不可忽视而且要高度重视的问题。 合法性问题在当代教育学发展中占据重要地位的第二个原因是教育学正在经历着深刻的变革。实际上，教育学被迫从概念、方法、观点、理论及研究结果等方面来呈现确定性，以换取其学科承认的变革，赋予学科合法性反思以特殊意义。教育学产生、发展的历史不过是一个连续变革的过程，这种变革或者是被社会外力催发，或者是由学校教育内力促成，抑或是两者共同作用的结果。教育学发展过程中经历了“经验一描述”、“哲学一思辨”、“科学一实证”、“规范一综合”、“科学—人文”等阶段的变化，“多种研究范式的冲突和转移”，“理论的更替、学派的兴衰，构成了教育学发展最鲜明的外显特征”。“传统研究范式逐渐解体”，科学主义、人文主义研究范式不断深化所体现出来的教育学研究范式的不断变革，都是为了促进教育学走向规范科学的道路，都是为了使“教育学理论获得更多人的认同”[15]，都是为了追求教育学的合法性。可以说，教育学作为一门学科，正在为获得教育学研究者的忠诚、其他学科研究者的尊重、社会大众的重视而积极作出努力，从而建立一种基于学科专业内的自我认同和学科外人群的社会重视的学科承认。教育学的持续变革本身就是不断地寻求合法性承认的过程，都是希冀得到教育学人的赞同而发挥学科权力，建立学科规范而取得认同和谅解，所有这些变革都把教育学的学科合法性问题推向了教育学科发展的前沿。 再者，教育学是科学性的，教育学的研究方法及其反映的教育规律是科学的。教育学独立以来走过的道路“既是一条生长和建构之路，也是一条‘终结’和解构之路，是以合理性为实质的科学化的历史过程”[14]。研究方法是一种进行概括的技术，方法的使用对科学的发展和进步具有重要影响，它制约着主体的思维方式，影响着主体的行为方式，并为主体提供必要的认识工具和物质手段。教育学的研究方法已从单纯钟爱哲学思辨扩展到重视直觉思辨与实证(实验)的结合，广泛应用实验法、调查法、参与观察、形式分析等公认的研究社会科学的方法，以实现说明与理解的统一。客观性是科学的本质属性，但“教育科学所寻求的‘客观’，是‘教育行为’的客观，不是‘物质世界’的客观”[14]，基于人是独特性的存在的人的本质观，教育学研究所揭示的客观规律会由于对行为的关注点不同、抽象程度不同而产生基本规律、共有规律、特有规律、具体规律的教育规律分类[14]。教育学作为一门科学的独特性也正在于此。科学研究的最终结果在于发现规律，教育学通过对培养人这一社会活动的研究，发现并总结了人类教育的规律。人既是社会的存在，又是个体的存在，教育的目的是培养和形成人，它承认人的社会性，教育具有适应并促进社会发展的外部规律；它肯定人的个体性，教育又具有适应并促进人的发展的内部规律，内外结合使教育规律更加科学、全面。 参考文献： [1]霍斯金.教育与学科规训制度的缘起——意想不到的逆转[A].李金凤译.华勒斯坦等.学科·知识·权力[C].刘健芝等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999.43.44-45. 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