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摘 要：教育学危机是教育学学科立场讨论的基本背景，这一危机不仅是中国式的，更是世界性的。教育学学科立场的基本结构包含教育学的学科假设观、学科对象观、学科知识观和学科价值观。对教育学学科立场的强调，不是否定教育研究中的其他学科立场，而是旨在从教育研究的特殊性出发，透析出包括教育学在内的每一门学科关涉教育时的所见与所限，进而从更开放的角度，促进教育学学科与相关学科的交流和对话，推进教育实践的综合研究。 关键词：学科立场；学科假设观；学科对象观；学科知识观；学科价值观 教育学学科立场的讨论是近几年来教育学元研究的热点问题，学术界关于这一问题的最早集中讨论始于2005年8月在内蒙古师范大学召开的中国教育学会教育基本理论专业委员会第十届年会。[1]这次会议并没有形成普遍一致的认识，却提出了一个值得深入探讨的问题。随后的期刊论文、学位论文以及学术著作对此主题的研究皆有涉及，但对于教育学学科立场基本内涵的认识尚有深入的空间，本文也尝试提出对教育学学科立场的结构化认识，以供各方讨论批评。 一、教育学危机：教育学学科立场讨论的背景 学术界对教育学学科立场的讨论缘起于教育学的危机①。这一危机不仅是中国式的，更是世界性的。 （一）教育学危机的三重表现 首先，体现为学科分化和融合背景下的学科独立危机。作为普通教育学或一门独立学科的教育学在学科分化与融合的背景下越来越受到挑战。这一层次的教育学危机被叶澜教授称之为“双重裂解”：一方面作为整体学科的教育学自身的不断分解；另一方面是其他人文社会科学以及部分综合类学科对教育研究的介入逐渐增多。[2]按理说，相关学科进入教育研究领域本可促进教育研究的繁荣，问题在于相关学科只是将教育研究当做自己的一个研究领域，从各自学科的理论、框架出发剪裁分析教育现象。不仅相关学科研究者认为这种教育研究方式才是真正精确的教育研究，教育研究者也附和并认可这种研究方式而不对其批判反思。甚至有中国教育研究者一度喊出了“教育学的终结”的口号[3]，与20世纪80年代德国教育学界“普通教育学的终结”[4]的呼声遥相呼应，彰显了世界范围内教育学面临的深刻认同危机和生存危机。 其次，表现为其他学科研究者对教育学的质疑和批评。教育学危机的第二层表现是相关学科的研究者对教育研究的批评，包括质疑教育研究的科学性和有效性，认为教育不能满足科学研究的标准，存在大量重复的低质量的研究；同时还指责教育研究对现实的教育实践问题没有能够保持足够的敏感和应对。如同拉格曼（Lagemann）所说：“不得不承认教育研究常常‘得不到尊重’。实际上，没有其他的学术领域比教育研究受到更多的轻蔑和贬抑。当加强性的实践活动横亘在基础性改革的道路上时，教育研究忽略了重要的问题并因此受到指责。教育研究从来就不是一个专业主导的研究领域，并且作为一门学科其内部支离破碎。”[5] 最后，体现为教育实践者对教育理论的拒斥和怀疑。教育学危机的第三层表现为一线教育实践者对教育研究和教育理论的拒斥和怀疑。“对教育研究的这种怀疑态度，弥漫在大西洋两岸，甚至弥漫在澳大利亚和新西兰的政策制定者和教育一线人员的头脑中”。[6]大部分一线教师认为，教育理论和教育学知识“无用”，没有对教育理论和教育学知识的需要。相比于前两个危机来看，这一危机更为深刻也更为致命。 （二）走出危机：聚焦教育学研究的特性 圈内人士对教育学学科的质疑，圈外人士对教育学术的批评，加上实践者对教育研究和教育理论的质疑，构成了教育学的深刻危机。面对教育学危机，教育学研究者尝试从几个方面回应：一方面，在学科分化和融合的背景下强调教育学学科的价值和意义，如本纳在直面教育实践的特殊性以及其与其他社会实践关系的基础上构建了自己的普通教育学体系，在这一体系中，普通教育学存在的必要性成为其前提[4]；另一方面，在面对其他学科的批评时凸显教育研究的独特性，如英国教育研究者理查德·普林从哲学的高度对教育研究的特殊性进行了考量[6]；与此同时，积极与一线教育实践者开展合作实验研究，如国内发起的“主体教育”、“新基础教育”、“理解教育”、“新教育”等。 教育学学科立场的讨论是在思考教育研究的性质以及教育学研究的独特性层面发起的，但它同时又具有了中国自己的特征。在中国教育学的发展历程中，学科性质和独立地位的思考一直贯穿其中。从早期20世纪80年代发起的关于教育学逻辑起点的争论，到瞿葆奎、叶澜等学术前辈发起的“元教育学”研究，对教育学自身的认识和反思逐步深入。教育学学科立场的讨论属于教育学元研究，是继教育学的逻辑起点和教育学学科性质之后的探索教育学学科独立，走出教育学危机的另一条思路。[7]教育学学科立场的讨论不仅必要，而且需要深化！ 二、教育学学科立场的结构化认识 著名教育学家叶澜认为，学科立场是指由学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点：学科研究对象与领域，学科性质以及学科研究方法论。[2]以此论断为基本出发点，本文认为教育学学科立场包含四个维度：学科假设观、学科对象观、学科知识观和学科价值观。其中前两个维度决定教育学与其他学科的差异，后两个维度是教育学在知识和价值上的自我定位，构成“立场”的基本因素，四个维度合起来构成了教育学学科立场的基本内涵。 （一）教育学的学科假设 “学科的现代理念在19世纪的整个发展过程中浮现出来，它是一个在科学、学术和技术专长中日益专业化的产物；是在德国大学中最先得到提倡的研究理念；也是对欧洲和美国的高等教育体系和管理制度的重建。大学的训练和文凭的发放在巩固专门学者共同体的持续存在方面尤为重要”。[8]在学科的形成过程中，构划（project）起着非常重要的作用。诸学科既不是自动科学过程的产物，也不是“自然的”范畴。它们必须把它们自己确立为权威的供应商，提供对世界的描述。[8]构划一方面是“一个参与者所共同具有的理念、志向、安排或蓝图”，可以被认为是培根所说的“一个旨在通过科学研究进行改良的设计”；另一方面，“构划不是一个安排，而是一个框架、一个理解方式，在这一框架和理解方式中，某种理念和实践必然产生出来”。[8]根据上述理解，学科提供的框架、理解方式并不是一个个人意向问题，而是学科研究共同体所持有的理念、志向和蓝图。教育学学科立场讨论的第一个维度是教育学对世界的描述，即教育学的基本学科假设。学科的基本假设是指一门学科理解人与世界的基本观点和出发点，是构成学科理论建构的基本前提和起点。学科假设的差异体现着学科认识和理解世界的不同，如经济学研究的基点即是假设“人是‘经济’人”（自利的人）以及“资源的有限性”，二者共同构成了经济学研究的起点。 教育学的学科假设，即人有受教育的需要并具有可塑性。这一基本假设贯穿于教育学理论构建的历史过程之中。博尔诺夫指出：人的可教育性以及对教育的需求是人的本质。[9]赫尔巴特则指出：“教育学的基本概念是学生的可塑性。”[10] 人具有教育需要并具有可教育性构成了教育学的基本假设，但这一假设还不能够完全凸显教育学的独特。教育学的独特体现在对“人”的理解之中。社会学、经济学和心理学都提出了各自对人的理解，这些理解构成了实施教育实践的基本知识。但教育学对“人”的理解又与这些学科不同。李政涛指出，教育学关注的问题的核心是在教育生活中人的生命及其可能性问题。同时认为教育学视域中的人（人的生命）具有综合性、整体性和终身性的特点：教育学在研究人的可能性过程中，为这些不同的本性维度提供了一种综合。从另一个角度而言，教育学对生命的理解，是个体生命和群体生命的结合、具体生命与抽象生命的兼顾；教育学理解生命的方式，不局限于生命的某一方面或某一局部，它试图把生命当做一个整体来把握，是整体式的思维，不是分解式的思维；教育学眼中的“终身性”，则是以生命始终具有各种“可能性”为基础，探询的是如何有目的、有意识、有计划地影响和改变人在每一个生命阶段的状态，使每一个人自始至终都持有“受教育者”的角色，都置身在“教育的语境中”。[11]基于教育学的学科假设，教育学眼中的“人”不同于一般学科的“人”，同时，“人”处于一个教育的世界，并具有教育的需要和可能。 （二）教育学的研究对象 “科学的不同取决于其研究对象的差异。如果想建构一门科学，那么我们就必须首先确定它的对象（或客体）是什么。这里所说的‘对象’（或客体）具有多重含义，不是指物质事物，而是指主体所意向的认识关注，即认识的对象（或认识的客体）”。[12]布雷岑卡（又译布列钦卡）对实质对象（material object）与形式对象（formal object）的区分——“实质对象指的是科学研究的具体题材，同样的题材或许会成为许多科学的实质对象；形式对象是指具体题材所获得的独特的考虑”[13]，颠覆了研究对象的本体论理解。研究对象不仅仅是一个本体论概念，更是一个认识论概念，体现着学科视角的差异。例如，虽然学校教育已经成为多个学科的研究对象（一般意义），但各个学科研究学校教育的视角和眼光是不同的。社会学可能关注教育在社会流动中的作用、教育实践中的权力生产和运作；经济学可能会关注教育实践中的资源配置及其效率问题；心理学可能侧重于教育过程中个体的心理机制。不同学科切入同一研究领域的角度存在差异，这种差异反映的就是学科视角的差异。 教育学的研究对象是什么呢？教育学的研究对象是一种“教育”现象，而不是“社会”现象、“经济”现象和“心理”现象，尽管教育现象包含“社会”、“经济”和“心理”因素。将“教育”现象作为教育研究的对象意味着“理解‘教育’这种现象的实质并把这种现象客观化”。[13] “教育”现象的确定，取决于对“教育”的理解。布雷岑卡认为，“教育即行动，人们通过这种行动，试图令一些人的心理素质结构产生持久性的改善，使其维持人们所认为的积极部分，防止人们所认为的消极性向的形成”。[13]当且仅当教育事实能够被客观化为“教育”的科学概念所反映的内容及特点时，其才是教育科学研究的对象。为对“教育”进行限定，他认为“‘目的-手段’关系才是能够确定教育科学对象并区别其核心问题和边缘问题的最富有成效的视角”。[12]布氏强调的“目的-手段”一体性实际上是要凸显教育学研究对象的“教育”维度。换言之，教育研究的对象必定是“教育的”现象，是通过某种教育手段、措施而促进个体成长的实践活动。个体性成长的目的（包括对个体性成长的维度）与达成这一目的的手段、措施是不可分割的，“教育目的-手段”构成了教育学的基本研究单位，而不是“教育目的”或者“教育手段”。相比一般学科而言，教育学是从一个整合的视角上看待教育活动，而不是用其他学科的对象观裁剪教育现象。综上所述，教育学的研究对象是“教育现象”，确定教育现象要依据“教育目的-手段”一体性的规范性框架。 （三）教育学的知识观 所谓学科知识观指的是关于学科知识的观点和态度。学科知识观需要回答：什么样的知识才能构成本学科的知识，其具有什么性质和特殊性，本学科的知识来源以及形成过程又是如何，本学科知识的用处或目的何在等。提出教育学的知识观，预设了教育学存在着自己独特的知识品性和特殊性。影响某一学科知识品性和特殊性的因素包括不同学科存在的知识旨趣、学科知识产生的根源、研究主体的知识丰富性、知识解决的基本问题和蕴含以及知识形成的基本过程等。[14]如果单从教育学的知识旨趣和教育学知识所要解决的基本问题来看，又必须回到教育学是什么以及教育学的基本问题上。对此我们赞同叶澜教授的观点，教育学研究是一种“事理研究”，“即探究人做事的行事依据和有效性、合理性的研究。它不同于一般而言的现象研究，仅要求对现象进行描述和说明。它是为成事，即办好此事而开展的研究，所以必须包括下述两大类的研究：作为依据的研究，可称作基本理论研究；作为有效性和合理性改进的研究，可称作应用研究”。[15]教育学“事理研究”的性质，既决定了教育学知识与教育实践的改善、人的发展有着密切的联系，也决定了教育学知识的“综合转化性”。教育学始终研究人的成长与发展及其实现，“教育学的知识立场的基点是人的生成与发展，它始终围绕着人的发展来处理知识问题”。[16]教育学的知识不是如何发现、生产知识，而是通过已有知识以及知识的发现和生产为手段来促进儿童的生命成长。对于教育学来讲，“什么知识最有价值”需要教育学的拷问，即“什么样的知识最有利于儿童的成长与发展”以及“如何向儿童传递最有发展价值的知识并促进其成长”。“教育学主要是从知识影响人发展的特性角度对知识性质展开讨论，探讨在教育过程中知识所具有的各种可能形态以及这些形态如何在作为受教育者的学生个体身上的相互转换，从而使知识能发挥对个体发展的价值”。[17] 在此过程中，“如何”的问题就是一个转化的问题。一方面相关学科（如社会学和心理学）都提出了各自关于教育的一般化的认识和理解，但这些一般化的认识都是外在于教育的，与教育有着密切联系但又没有完全与教育实践的特性相符合；另一方面，存在着各种不同的已发现的知识，如何将这些知识转化成儿童成长与发展的资源和能量，而不仅仅是灌输这些现成的知识也是一个问题。以课程知识为例，李召存提出了课程知识的教育学属性——“被纳入到教学活动过程之中的课程知识区别于处在教学活动领域之外的一般性知识经验的教育学内在规定性”，认为“课程知识应当能够对学习者个体精神世界和生存意义建构给予关照”，“为学习者个体生存提供一种意义框架”。[18]由于教育实践的动态性，“教育学知识不是静止的、符号化的陈述，而是实践的、生成性的智慧，是站在生活和实践的立场上对教育不断进行批判的一种教育学思维”。[19] 简言之，教育学知识是关于促进人的成长的知识，具有综合转化性。 （四）教育学的价值观 由于知识本身就具有实践指向和实践目的，这意味着知识不可避免地带有价值倾向。赵汀阳就指出，“任何一种人文知识都在为某种价值、观点或利益说话，也就会有为另一种人文价值或观点说话的知识，这决定了人文知识只是某种生活策略，它意味着某种可能生活，但绝不是唯一可能的生活。”[20]他还认为，“生产一种人文知识就是策划一种生活。人们希望幸福。某种真理如果不利于幸福，人们就宁愿创造另一种事实以及与之相配的另一种真理。认识本质虽然重要，但策划幸福更重要，于是关于本质的知识（knowledge of essence）问题就让位给关于幸福的知识（knowledge of happiness）问题。人们关心的是：什么样的知识能够给人类创造比较好的命运?”[20]学科价值观所要回答的一个核心问题是，对该门学科而言，什么构成了最为重要的价值。如赵汀阳所言，人文知识与幸福相关。实际上，自然科学知识同样关注着幸福。只是各自所理解的幸福以及其所达到幸福的路径不同。不同学科的价值是不甚相同的。如经济学、管理学所珍视的价值是效率；伦理学的核心价值是道德“善”；法学的核心价值是“合法性”。当然，这里所说的核心价值并不是说，学科并不追求其他的价值，而仅表明，这些价值构成了这些学科的核心追求和依据。对于教育学而言，教育学理解的幸福是通过每个人的完满教育和自我成长的实现达到的。只有当每一个人通过教育，从而实现自我潜能的发展与成长时，一个幸福的教育世界才是可能的。从这个意义上来讲，个人的教育性成长构成了教育学的基本价值追求。 基于教育学关于学科假设、对象观、知识观以及核心价值的理解，我们认为教育学立场的基本内涵结构如下： 教育学学科立场的基本结构
教育学术界澄清与讨论教育学学科立场问题并不是要“闭关锁学”，更不是“画地为牢”。学科（主要是人文社会科学）作为对人与世界的一种理解方式，都是从特定视角提出的独特理解。每一种独特理解都只是从某一侧面对世界的洞见，而不是全域的认识和理解。要获得全域性理解即必须综合、融合多个学科的洞见。这才是学科交叉融合、跨学科研究成为趋势的根本原因。跨学科研究并不是多个学科知识的简单相加，而是不同学科思维方式、理解方式、认识方式的交汇与融合。只有融合不同的认识和理解思路，才可能产生新的综合性洞见。跨学科研究的前提是对每一个学科的独特思维方式、理解方式和认识方式的洞悉，学科间的对话首先是以学科的主体身份为前提的。因此，澄清教育学学科立场是教育学与相关学科交流对话的前提。 从教育实践的维度来看，教育实践涉及社会、文化、政治、经济、宗教等诸多因素，没有什么比教育学的研究更为复杂、更为综合。教育实践的综合性和复杂性决定了教育学研究不可避免地需要多学科、跨学科的沟通、交流与对话。社会学、经济学、心理学等诸多学科的洞见与认识为研究教育实践提供了基本的背景知识，但这些知识并不能替代教育学自身的研究。以与教育学关系最为密切的心理学和社会学为例：心理学发现的个体心理认知的规律有助于教育实践的实施，但并不是教育的全部。一方面，教育对象的具体性决定了个体心理认知规律的差异；另一方面，懂得个体心理认知规律与利用这种规律来促进个体的心理认知是两个问题（尽管前者是基础）。更为重要的是，教育所涉及的不仅仅是认知问题，还包括理性、情感和价值观等诸多方面。同样，社会学认识到社会制度安排与教育成效之间存在着密切的关系，但一个好的制度安排并不能完全保证好的教育实践，因为教育实践的成效不仅关涉到宏观教育体制的良性安排还与良性制度安排下的微观教育场景中的师生互动质量密切相关。上述分析并不是要否定相关学科对教育学的价值与意义，相反，脱离了相关学科关于教育的洞见和认识，一个好的教育是不可能实现的。只是每一个学科在洞悉教育时都存在所见与所限，都需要从教育学的学科立场出发，依据相关学科关涉教育时的所见与所限，进而从更开放的角度，促进教育学学科与相关学科的交流和对话，推进教育实践的综合研究。 教育学学科立场的讨论是在教育学危机的背景下提出的，被看做是探讨教育学学科独立的另一条思路，但这并不意味着教育学学科立场的明晰就能够解决教育学危机并走向教育学的学科独立。如果只纠结于教育学学科立场的讨论，并认为只有明晰了教育学学科立场才可能促进教育学研究，必定会走向“分析哲学”的老路。学科立场的讨论可以归结于教育学的元研究，学科的元研究对于探索研究的性质、反思研究存在的问题有重要的意义。但如同社会科学取向的研究可能会离“教育研究”愈来愈远一样，对“教育研究性质”的研究同样会与“教育研究”渐行渐远，教育学的元研究并不能替代“教育研究”。 教育学元研究的价值是通过对教育研究性质的认识，采取与教育研究相适切的研究方法，来促进教育研究的推进，并在此过程中深化对自身的认识。学科立场的研究与教育研究应当是一种动态生成、彼此促进的关系，而非彼此对立。教育学学科立场的研究需要以教育研究中的具体研究问题为载体[21]，在一定意义上，教育学学科立场的讨论既缘于教育研究，又面向教育研究，需要在教育研究中得以深化！ 注释： ①从国际范围内来看，教育学作为学科在中国和德国有着优良的传统，英美国家以及法国多将教育学看作一个研究领域。此处的教育学危机是从宽泛的意义来讲，包含英美国家所说的教育研究危机。 ②在某种意义上，对“教育”的理解构成了教育学的一个基本问题，与此同时，如何理解教育在某种程度上决定了教育学的学科立场。 参考文献： [1]宋剑，董标．教育学的学科立场——教育基本理论专业委员会第十届年会综述[J]．教育研究，2006（1）：91-93． [2]叶澜．“生命·实践”教育学论丛（第二辑）：立场[M]．桂林：广西师范大学出版社，2008：12-15． [3]吴钢．论教育学的终结[J].教育研究，1995（7）：19-24． [4]底特利希·本纳．普通教育学———教育思想与行动基本结构 的系统和问题史的引论[M]．彭正梅等译．上海：华东师范大学出版社，2006：4． [5]Lagemann.An auspicious moment for educational research?[M]//Lagemann and Shulman.Issues in Education Research:Problems and Possibilities,San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1999:3. [6]理查德·普林．教育研究的哲学[M]．李伟译．北京：北京师范大学出版社，2007：149． [7]吴黛舒．论“教育学”的学科立场——探索“教育学”学科独立的另一个思路[J]．华东师范大学学报（教育科学版），2004（3）：13-18． [8]西奥多·M．波特，多萝西·罗斯．剑桥科学史（第七卷现代社会科学）[M]．王维等译．郑州：大象出版社，2008：175． [9]博尔诺夫．教育人类学[M]．李其龙译．上海：华东师范大学出版社，1999：36． [10]赫尔巴特．普通教育学·教育学讲授纲要[M]．李其龙译．杭州：浙江教育出版社，2002：207． [11]李政涛．教育学的智慧[M]．合肥：安徽教育出版社，2008： 41-43；李政涛．论“教育学理解”的特质[J]．华东师范大学学报（教育科学版），2004（1）：1-6，13． [12]布雷岑卡．教育目的、教育手段和教育成功：教育科学体系引论[M]．彭正梅译．上海：华东师范大学出版社，2008：1． [13]唐莹．元教育学——西方教育学认识论剪影[M]．北京：人民教育出版社，2002：204． [14]李政涛．教育科学的世界[M]．上海：华东师范大学出版社，2010：173． [15]叶澜．教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，1999：322． [16]郭元祥．知识的教育学立场[M]．教育研究与实验，2009（5）：1-6． [17]周志平．教育学关于知识问题研究的方法论反思[J]．教育理论与实践，2006（8）：1-4． [18]李召存．课程知识的教育学属性追问[J]．全球教育展望，2007（10）：15-19． [19]刘旭东，吴原．关于教育学和教育学知识的思考[J]．课程·教材·教法，2009（4）：73-78． [20]赵汀阳．没有世界观的世界[M]．北京：中国人民大学出版社，2005：155． [21]比较有代表性的研究包括：李家成．论教育学立场下的班级[J]．思想·理论·教育，2003（10）：30-33；李政涛．论“教育田野”研究的特质———兼论田野工作中人类学立场和教育学立场的差异[J]．教育研究与实验，2007（6）：6-11；杨小微．从“驭人之术”到“成人之道”———当代学校管理变革过程中的立场转换[A]；叶澜．“生命·实践”教育学论丛（第二辑）：立场[M].桂林：广西师范大学出版社，2008：186-200． (责任编辑：admin) |