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摘 要：综观国内近30年的元教育学研究，大多是围绕其基本问题展开的，其中既有共识，又有争议。就概念而言，虽从不同视角揭示了其某些本质特征，但还存在不系统、不完整等问题；就对象而言，虽基本达成共识，但却存在“窄化”与“泛化”的问题；就任务而言，虽确定了以构建更为合理的教育学为任务的研究导向，但对于任务的具体认识尚不统一；就性质而言，虽揭示了其复杂性，但对于其属于学科”还是“领域”还存在难以调和的矛盾；就其与教育学的关系而言，虽都承认它们关系密切，但存在着“一统”与“超越”之争。展望未来，随着提高教育学科学化程度的现实诉求不断增强，元教育学研究必将逐步得到重视。 关键词：元教育学；教育学；综述 随着20世纪初“反审文化”[1]的出现，特别是此后元研究和元理论的兴起，自20世纪70年代始，人们在对教育学的批判与反思中，逐渐形成了一门“新学”——元教育学。而正如元研究和元理论从诞生之日就充满歧义与争议一样，元教育学为“何物”？在学界至今莫衷一是，未能盖棺定论。本文综观国内近30年的元教育学研究成果，重点对元教育学的概念、性质、任务、研究对象及其与教育学的关系等基本问题进行梳理综述，廓清当前元教育学研究的现状与不足，以期将元教育学研究引向深入。 一、对元教育学概念的研究 概念是反映事物本质属性的思维产物，也是人们认识和掌握事物规律的基本需要。对元教育学概念进行界定，是研究与发展元教育学的基本问题之一。目前，以人们对它理解的不同角度为划分标准，大致可分为三种界说：一是认识论说。元教育学的先导——德国教育学家布雷岑卡认为，元教育学是一种关于各种教育理论的认识论的理论。[2]唐莹认为狭义的元教育学[3]，是指旨在通过对教育学陈述体系的逻辑-语言层面的分析，为教育学知识确立认识论的标准。[4]郭元祥认为，元教育学是一种对教育学理论进行元研究的学科，它是一种元理论，是教育学理论的元观念学和认识论。[5]二是反思说。陈桂生认为，所谓元教育学，指的是“对已经存在的教育学陈述体系的反思”[6]。熊川武认为，元教育学是“反审教育学”，即对教育学进行“审视”与“超越”[7]。三是对象说。周浩波认为，元教育学就是以教育理论为对象，力图为教育理论的思维与研究提供存在的合理性证明与规范的研究。[8]瞿葆奎等也认为，元教育学是“一种以理论形态的教育知识为对象的研究，有别于以教育现象领域为对象的教育学的研究。”[9] 客观而论，这三种界说分别从不同的角度揭示了元教育学本质特性的某一方面，虽各有侧重，但都不系统、不完整。如，认识论说强调的是元教育学的研究性质，即是一种元研究，是认识教育理论或教育学陈述体系的理论；反思说侧重的是元教育学的实质活动或活动方式，即对教育理论或教育学陈述体系的缺陷进行审视、检验与批判，其目的是促进教育理论或教育学陈述体系的合理性、有效性及规范性，以实现构建更科学的教育理论或教育学陈述体系；对象说则突出的是元教育学的研究内容，即它是以知识形态或陈述体系的教育理论为研究对象，而不涉及现实的教育现象及教育活动等具体问题。因而，综而述之，完整的元教育学概念可定义为：是指运用元研究方法检验与审视教育理论的合理性、有效性及规范性等问题，以不断提高教育理论或教育学科学化程度的元理论。 二、对元教育学研究对象的研究 特殊的研究对象是任何一门学科诞生的前提条件，也是区别于其他学科的根本依据，因而，判定元教育学的研究对象就显得格外重要。布雷岑卡认为，元教育学的研究对象包括教育学的基本概念、教育学学科性质以及教育理论的基本分类(或曰教育知识的基本成分)等。[10]陈桂生认为，元教育学以已有的教育学陈述体系为分析对象，它本身不提供教育学陈述体系。[11]郭元祥认为，元教育学的研究对象就是作为理论知识形态的教育学自身，其实质是关于元教育学以教育学为对象理论的研究领域，具体包括教育学理论的对象论、范畴论、解释论、性质论、动力论和实践论等领域。[12]郑金洲认为，元教育学至少应包括两方面的内容：“教育学理论形态的研究和教育学研究的研究”[13]，并具体列举了“七类问题”[14]。赵顶兴等也认为，元教育学以教育理论和教育研究为研究对象，它不仅要研究作为知识体系的教育理论，还要研究教育学研究。[15]瞿葆奎等则认为，元教育学的研究域包括教育学理论内部的各要素以及与教育学理论发生关联的各种外部因素。[16]熊川武也认为，无论是从实质对象和形式对象的分析，还是从元教育学的词义与使命的考证，元教育学的对象就是教育学，即凡对教育学进行“反审”的具有学术价值的都应归于元教育学。[17] 可见，人们对元教育学研究对象的认识是大致趋同的，至少有一点达成共识，即元教育学是以教育理论或教育学为研究对象，而不是以教育现象或教育的实际问题为研究对象。然而，各种观点也存在明显差异，这主要表现在人们对元教育学研究对象的涵盖面的理解存在泛化(或逐渐扩大)的趋势，即元教育学的研究对象不再仅限于教育学的理论陈述体系，还包括研究教育学的研究状态，也不再仅限于教育学的理论性质、理论结构、体系、范畴等研究，还扩展到了与教育学的理论发展内在动力及有关的外部条件和因素，如教育学的发展机制、构建方法、进步标准与条件以及研究方法等。有学者认为，产生这种认识差异的原因，“在一定程度上是由元研究的两种范式(元哲学或元伦理学的研究范式和元社会学的研究范式)的分歧导致的，这种分歧的焦点集中在元教育学是否以形式化的追求为唯一标准，即元教育学是否仅限于对教育学陈述内容进行的形式分析上”[18]。 三、对元教育学任务的研究 任何一门学科都担负着特定的任务(或功能)，这是其存在的现实依据和主要价值。元教育学之所以得以诞生，正是因为教育学发展到一定阶段的现实呼唤——反思教育学，也或者说是教育学“自我意识”的觉醒。布雷岑卡认为，元教育学是用于分析和检验教育理论的逻辑，其主要任务是从逻辑的和方法论的角度审视教育理论，即通过一定的标准和规范去检验、界定及证实教育理论中的知识与谬误，[19]“特别重要的是检测所用概念是否十分清晰，陈述是否可以理解，以及怎样(或是否)对他们进行评价”[20]。唐莹等认为，元教育学的目的在于通过语言分析来判断教育学的无意义命题与无意义理论，从而进行改进，还通过检验教育学的各种命题体系，区分它们的目的与价值，确定教育学的种种内外部关系，从而看清现行教育理论的缺陷，促进构建更为合理的教育理论。[21]简言之，就是揭示教育学的认识论特征，提供检验、批判教育学的认识论规范，促进教育学的自我建设。金生认为，元教育学的任务是对历史上形成体系、范式、研究纲领的教育语言进行逻辑澄清，揭露关于对“教育”言说的无意义话语，并构建教育理论表达与陈述的“理想语言”，以实现理论形态的教育(语言)与实践形态的教育(历史)的统一，实现理论形态的教育学话语在陈述上的规范化精确的超越，最终获得关于教育是什么的客观之知。[22]周浩波认为，元教育学的研究任务有三：一是必须说明教育理论是什么；二是必须提出教育理论自身的发展与进步的标志与条件；三是以此为依据对当前的教育理论研究进行思维层次上的批判。[23]熊川武认为，元教育学以“揭露理论的缺陷”为己任，只要是教育学的缺陷，它都可以而且应该揭露，易言之，它对整个教育学负责，而不是只对教育学陈述体系的形式问题负责。[24]郭元祥认为，元教育学的任务是从元理论的角度审视教育学理论究竟“是什么”以及“如何是什么”，尤其是要研究如何使教育学甚至不同的教育学成为具有较高正当性、合理性和有效性的教育学。[25] 分析可知，关于元教育学的任务，人们至少在三个方面所见略同：其一，逻辑-语言分析是完成元教育学任务的主要方法之一(当然还包括解释学、现象学、社会学等的分析方法)；其二，教育理论中的知识与谬误(有意义的与无意义的东西)是元教育学任务的具体研究内容；其三，揭露教育理论的缺陷以引导和规范其良性发展是元教育学任务的价值所在。由此，元教育学的任务可总体概括为：审视及证实教育理论或教育学存在的精华与糟粕、有意义的与无意义的、合理的与不合理的、有效的与无效的语言陈述，以不断提高教育理论或教育学的科学化程度。 四、对元教育学性质的研究 元教育学作为一门“新学”，如何为其定性，决定着它的发展方向及归属。对此，学者们给出了四种论调。第一，方法论论调。姚文忠认为，元教育学的研究对象是关于教育科学研究的科学方法及其哲学反思，它属于方法学和方法论科学领域。[26]瞿葆奎等认为，元教育学研究属于文献研究，要运用元分析方法、解释学方法、现象学方法及认识论方法等。[27]第二，学科论论调。潘懋元认为，元教育学属于一门学科，他说“元教育学是一门新的学科，也是一门不成熟的学科，甚至可以说是一门还没有构建起来的学科”[28]。朱国仁也认为，“元教育学就是不以教育现象而以教育科学或理论本身为研究对象的一门教育学科。”[29]第三，领域论论调。郑金洲认为，元教育学是一个研究领域，而不是一门独立的学科；元教育学本身就是一种教育学，它不在教育学之外，而在教育学之中；元教育学对教育学的研究，不是超越了的教育学对具体教育学的研究，而是一种教育学对另一种或某一些教育学的研究。[30]第四，学科、领域、方法及观察视角统一论论调。郭元祥在《元教育学概论》中论及元教育学性质时认为：首先，元教育学是一门学科，至少它试图充当一门学科或教育科学中的一个独立领域。尽管以整个教育学为对象的严格的元教育学尚未诞生，但是对教育学某一部门的元研究却方兴未艾，并开辟了元教育学的一些下位领域，如教育学的元分析、教育学体系论、教育学逻辑起点论等；其次，元教育学是一种方法论元理论，它是一种逻辑形式化、自身化和解释化的(而不是描述化的)研究；最后，元教育学也可作为一种观察点或视界。在这个意义上，元教育学的观点是对具体的教育学的超越，它是站在各派教育学之上，从一种客观的、公正的和总体的观点来重新审视教育学，它的结论是整个教育学的鸟瞰，而不是一管之见。[31] 不难发现，人们对元教育学性质的认识存在较大差异，虽有统一论者从不同角度试图调和，但难以掩饰学科与研究领域之间的争议。究其原因，在于认识元教育学的研究范畴与方式存在差异。学科论者从研究对象入手，认为元教育学具有区别于教育学的独特的研究对象——教育理论或教育学，且也具有众多下位研究领域，因而，其可发展成为一门独立的学科，甚至学科群；领域论者，以研究范畴为界限，从理解元教育学的逻辑起点出发，认为元教育学的研究对象虽然是教育学，也承认其超越了教育学所研究的具体问题域，但却只是一种教育学对另一种教育学的研究，而并未超出教育学自身的范畴；方法论者则从元教育学的研究方式或手段的角度定性元教育学，虽也揭示了元教育学的某些基本特质，但却忽略了元教育学研究方法以外的方面，如元教育学的功能及其与其它学科的关系等，且直接回避了学科与研究领域之争；而统一论者则试图兼顾各方调和它们之间的矛盾，将其纳入统一的框架之下，然而，却无视了元教育学的排他性性质。众所周知，学科是分化的科学领域，是与知识相联系的一个学术概念，是自然科学和社会科学两大知识系统内知识子系统的集合概念。元教育学作为具有独特研究方法和研究对象的知识理论体系，并且当其研究方法运用于教育学内部的不同对象(即教育学分支学科)时，又会产生新的相对独立的研究系统。因而，笔者认为，元教育学应定性为“学科”，而不能以其某一方面的特征以偏概全，混淆认识。 五、对元教育学与教育学关系的研究 由于元教育学与教育学具有共同的逻辑起点——教育问题，以及共同的目的归宿——促进教育实践，因而，两者之间的关系十分密切而特殊。但综观学界的研究成果，大致有两种观点，即“一统观”与“超越观”。“一统观”认为，元教育学以教育学自身为研究对象，元教育学本身又是教育学，两者并不相悖。元教育学是教育学自身发展到一定阶段的产物，是教育理论工作者自觉地对教育学不断进行批判反思的结果，它是随着教育学自身的发展而发展的，是“附着”于教育学的，甚至可以说是教育学的“附生物”；此外，它又以教育学的一种反省和激励机制存在着的，起着监察和协调教育学自身运动的作用，但这并不影响元教育学相对于教育学的独立性，其所发挥的作用是教育学的其他研究领域无法代替的。[32]“超越观”认为，元教育学与教育学尽管从来都息息相关，但如果依据研究对象、方法、理论功能等方面的特征，以及“教育学”概念的传统及现代用法，应该说，“元教育学”不属于“教育学”。特别是从研究对象的角度来看，“元教育学”与“教育学”的界限可谓泾渭分明。[33]“元教育学是一种对教育学进行的元研究，它是教育学的元观念学，或教育学的元理论。它不同于对教育学研究的‘反思’与‘回顾’，它是把教育学及其研究状态作为研究对象和研究框架的教育学元理论，但又超越于教育学理论。”[34]可见，“一统观”与“超越观”虽然都承认“元教育学”是衍生于“教育学”的这个事实，但它们之间就“元教育学”与“教育学”的关系却存在明显争议。“一统观”从元教育学的产生、发展、形成逻辑及其与教育学的相容度等方面出发，认为元教育学不在教育学之外，而在教育学之中；“超越观”则从元教育学与教育学两者的研究对象、方法、目的、任务等方面的差异考察，认为元教育学是超越教育学的一种元理论。总之，一方面，元教育学与教育学之间存在着密切的联系，教育学是元教育学的研究对象，为元教育学的研究提供基本素材，可以说，没有教育学就没有元教育学，而元教育学诞生的使命是为教育学建立起学科的认识论标准，回答现实对教育学的种种挑战，以起到规范、引导教育学健康发展的功能；另一方面，元教育学与教育学之间又存在着众多本质差异，这些差异是区分和辨别两者的标志所在，也是两者各自存在的价值所在。因而，元教育学与教育学既有联系又有区别，应辩证地看待。 六、结论与展望 总体而言，我国目前的元教育学研究尚处于摸索阶段，人们对其基本问题的探讨，既有共识，又有争议。就概念而言，人们虽从不同视角揭示了元教育学的某些本质特征，但还存在不系统、不完整，或以偏概全的问题；就对象而言，人们虽基本达成共识，即认为元教育学是以教育理论或教育学为研究对象，而不是以教育现象或教育的实际问题为对象，但却存在“窄化”与“泛化”的问题；就任务而言，人们虽基本确定了以对教育理论或教育学的检验、批判与反思，从而构建更为合理的教育学为任务的研究导向，但对于任务的具体认识尚不统一；就性质而言，学科论、领域论、方法论及统一论者虽揭示了元教育学的复杂性，但人们对元教育学属于“学科”还是“领域”，各执一词，存在着难以调和的矛盾；就其与教育学的关系而言，人们虽都承认它们关系密切，但存在着“一统”与“超越”之争，莫衷一是，难辨雌雄。 应该一提的是，我国的元教育学研究，在20世纪80、90年代曾出现过高潮，但近年来却一直被打入“冷宫”，鲜有学者问津。究其原因有四：一是，中西思维存在差异。元教育学引自西方，其注重逻辑、语义及实证的分析哲学思维方式，与中国传统的注重整体与意境的思维方式存在差异；二是，元教育学研究具有形而上学研究的特点，其与实际的教育问题之间存在“距离感”[35]，让很多研究者知难而退；三是，研究脱离中国教育实际问题，“没有很好地与中国的教育学研究结合起来，失去了应有的活力和生命力”[36]；四是，研究资源较匮乏，即元教育学的研究对象——教育理论，特别是中国本土的具有原创性的教育理论较少。因而，要重开元教育学研究之风，必须重视元教育学的中国化问题，紧密结合中国的教育理论实际，探求符合中国人思维方式与研究方法的元教育学研究模式。 展望未来，随着人们对教育及教育学认识的不断加深，特别是现实教育问题、教育矛盾的增多与加剧，逐步提高教育理论或教育学的科学化程度将成为必然诉求，而这种诉求将大大推动元教育学的发展。换言之，教育的发展，离不开教育学的理论指导，而构建科学合理的教育学理论又离不开元教育学的审视、规范及引导。因此，不管是为满足教育发展实践的需求，还是为提高教育理论或教育学的科学化程度，元教育学研究在不久的将来必定会重新得到人们的重视。 注释： [1]“反审文化”肇始于20世纪初，勃兴于第二次世界大战后，与传统的“肯定文化(affirmativeculture)”相对，是审视与超越肯定文化的文化。它不仅揭示肯定文化的不足，而且要感悟肯定文化的出路与前程。参见熊川武：《“元教育学”说》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1996年第4期。 [2]唐莹，瞿葆奎：《元理论与元教育学引论》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1995年第1期。 [3]唐莹认为，广义的元教育学是指只要是从整体上谈论教育学，而又不涉及教育学具体内容的研究。具体包括“四种分析取向”的研究：1.研究方法论的分析取向，即旨在透过教育学陈述体系的语言结构，分析教育学知识是如何形成的，这种知识的探究过程应该遵循怎样的方法论原则；2.历史学的分析取向，即把教育学知识作为历史事实加以分析，旨在透过教育学理论陈述体系的语言结构，探究教育学在形式上发生的阶段性变化及其原因；3.社会学的分析取向，即旨在透过教育学陈述体系的语言结构，分析教育学知识从研究到形成、到成果运用的整个过程中具有社会学意义的事实；4.价值-规范的分析取向，即旨在分析教育学知识的意识形态特征，试图为教育学提供价值规范。在这里所提及的价值规范，主要与政治意识形态相联系。 [4]唐莹：《元教育学——西方教育学认识论剪影(上)》，《教育研究》2001年第2期。 [5][11]郭元祥：《元教育学：一种元理论》，《高师函授学刊》1995年第l期。 [6]陈桂生：《“元教育学”问对》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1995年第2期。 [7][17]熊川武：《论“元教育学”——与陈桂生先生商榷》，《高等师范教育研究》1996年第6期。 [8]周浩波：《元教育理论研究纲略——“教育”意义的探索》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1995年第1期。 [9]唐莹，瞿葆奎：《元理论与元教育学引论》，《华东师大学报》(教育科学版)1995年第1期。 [10]崔相录：《中外教育名著评介》(第3卷)，济南：山东教育出版社，1992年，第1865-1874页。 [12]郭元祥：《元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1994第2期。 [13]郑金洲：《“元教育学”考辨》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1995年第3期。 [14]“七类问题”为：1.教育学理论陈述(术语、概念、命题等)的合规则性、合理性和有效性的分析；2.教育学的研究对象、功能、性质、理论结构、逻辑范畴、进步标准等的探讨；3.教育学历史发展过程的考察；4.探索教育学的理论形成道路及不同的研究范式，揭示隐匿于教育学理论内部的深层结构；5.分析在一定历史背景中社会文化条件对教育学理论的产生和发展所起的影响；6.对教育学研究共同体进行研究，辨识各种学术团体，分析这些团体及相互间的联系对教育学理论的影响，其中包括分析同一理论团体内部的师承关系和不同理论团体之间的学术联系，以理论家个人为单位，研究其特征对学术倾向形成的影响；7.运用基本的元理论范畴去辨识和归纳教育学理论的现状，去揭示和探讨一定时期内教育学研究中面临的重大理论问题。 [15]赵顶兴，李勇忠：《元教育学研究对象及领域述评》，《江西师范大学学报》2000年第4期。 [16]瞿葆奎，唐莹：《元教育学的兴起与发展》，《教育学》(中国人民大学报刊复印资料)1993年第10期。 [18]郑金洲：《“元教育学”考辨》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1995年第3期。 [19]唐莹，瞿葆奎：《元理论与元教育学引论》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1995年第1期。 [20]W. Brezinka， (translated by J. S. Brice etal) philosophy of education Knowledge， Kluwer Academic Publishers， 1992： 33. [21]唐莹、瞿葆奎：《元理论与元教育学引论》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1995年第1期。 [22]金生：《教育学的合法性与价值关涉——对元教育学的反思》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1996年第4期。 [23]周浩波：《元教育理论研究纲略——“教育”意义的探索》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1995年第1期。 [24]熊川武：《论“元教育学”——与陈桂生先生商榷》，《高等师范教育研究》1996年第6期。 [25]郭元祥：《元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1994年第2期 [26]姚文忠：《元教育科学导论——教育科学研究的理论和方法》，成都：成都科技大学出版社，1992年，第1页。 [27]瞿葆奎，唐莹：《元教育学的兴起与发展》，《教育学》(中国人民大学报刊复印资料)1993年第10期。 [28]潘懋元：《高等教育学专题研究》，厦门大学教育研究院博士生授课资料，2010年，第134页。 [29]朱国仁：《元教育学与高等教育学科群建设——若干问题浅探》，《高等师范教育研究》1994年第2期 [30][32]郑金洲：《“元教育学”考辨》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1995年第3期。 [31]郭元祥：《元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1994年第2期。 [33]唐莹：《元教育学》，北京：人民教育出版社，2002年，第36页。 [34]郭元祥：《元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1994年第2期 [35]王伟廉：《对当前元教育学研究的认识》，《上海高教研究》1997年第7期。 [36]赵婷婷：《国内元教育学缘何沉寂》，《沈阳师范学院学报》(社会科学版)1999年第4期。 (责任编辑：admin) |