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摘 要：我国的教学论从起步阶段就是对西方教学论的模仿和移植，一百多年来，由于伦理性、知识性、主体性、对话性等哲学价值观的不断转向，我国教学论的理论体系和价值观标准也随之发生着变化，西方二元论主流价值观一直主导着我国教学论的发展。由于改革开放促进了我国经济力量和国际地位的巨大变化，由于西方世界对古代东方文明的关注，我国教学论面临着对西方哲学价值观的扬弃，并将超越和创新古代传统，迎来主客一体哲学教学论的新时代。主客一体教学论具有以下哲学特点：一是没有主体客体之分，认为学习者和科学文化知识圆融贯通，离开了科学文化知识，学习者主体将不存在，离开了学习者主体，科学文化知识将没有意义。二是教师、学生、伙伴之间是一种民主平等的共通体，合作探究是他们一致的伦理需求，“言语”是他们共通的精神家园。三是学习者、文本、作者相与为一，所有思维者通过言语交流既展示了各自的思想境界，又在对话中创造了新的知识和新的意义。如果我们能够把握住这一历史际遇，中国的主流价值观将会影响世界教学论的发展之路。 关键词：教学论；知识性；主体性；对话性；主客一体 一、由伦理哲学向知识哲学骤变的教学论 清末帝国主义列强侵略中国，唤醒了民族的生死存亡意识。有识之士纷纷主张打开国门，“师夷长技以制夷”。洋务派教育家兴办洋务学堂，开设外国语、自然科学和实用科学课程，派遣留学生，翻泽出版西学书籍；这一系列教育举措，加速了我国教学论由伦理性哲学向知识性哲学骤变的进程。洋务派教育家的观点在当时很具有代表性：“今欲强中国，存中学，则不得不讲西学”①。维新派教育寒则认为我国古代学术“一言以蔽之，曰无用，曰无实”，“其为祸也，始于学术，终于国家”②。清末的洋务教育、维新教育均大力提倡学习西学。五四新文化运动宣传“德先生”和“赛先生”，提倡打倒“孔家店”，主张否定和批判传统。当时社会思想潮流的主旋律便是学习西学和否定传统，这也成了我国教学理论的主旋律。 1901年，近代教育家罗振玉、王国维在上海创办《教育世界》，翻译介绍了日本人岛端转译的美国人查勒士·德·曷尔毛所著《费尔巴图派之教育》，费尔巴图(今译赫尔巴特)的教育理论便在我国传播开来，并影响我国教育一个多世纪。1806年，赫尔巴特出版了《从教育目的引出的普通教育学》，该书分三部分：教育的一般目的，论述儿童管理的目的和方法；多方面的兴趣，论述教学的阶段和进程；性格的道德力量，论述品格的形成和培养。1936年，商务印书馆出版了尚仲衣的中译本。赫尔巴特把教学分为四个阶段：明了、联想、系统、方法。赫尔巴特把心理学引入教学论，要求关注学生的心理活动“注意”、“期待”、“探索”和“行动”，从而使教学论纳入了科学探究的轨道。赫尔巴特的学生莱因对教学模式的四个阶段进行了改造，发展成为后来广泛流传的“五段教程”，即：预备、提示、比较、概括、应用。《教育世界》于1901年介绍了日本汤本武比古所著《教授学》，从内容到结构，赫尔巴特的教学理论和方法占主导地位。附录有古谣教案、算术教案、自然教案、地理教案、历史教案等等，均选用莱茵编制的范例。 受赫氏和日本学者的影响，1903年时中学社出版了朱孔文编写的《教授法通论》，这是国人自编的最早的教授法教材。书中模仿日本教学论的成分很多，如教授之方法有教段、教式、方法等。1904年《奏定初级师范学堂章程》就规定有“教育”学科，分五学年教学，第三学年是“教授法”。1916年商务印书馆出版了蒋维乔编的《教授法讲义》，该书出过五版，影响较大。作者把日本教法与自己经验融为一体，庄俞在该书《序言》中说：“以其数十年之经验戛戛独造融会贯通之”③。该书分总论和分论两编，总论有教授的意义、教授之目的、教授之材料、教授之方法等四章。分论有修身、国文、算术、历史、地理、理科、手工、图画、唱歌、体操、农业及商业、英语等各科教学。在教学论著作中，各科教学内容占有相当的比重，突出了“科学性”这一特点，充分体现了当时教学论“知识哲学取向”的发展态势。 20世纪50年代初，全国各行各业掀起了学习苏联的热潮，教育界也在全国范围内大规模地提倡学习凯洛夫的《教育学》。这本教材认为“教学首先在于以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地促使学生的认识能力和才能得到发展”④。教学过程是学生在教师引导下的特殊的认识过程，它包括：组织教学、复习旧课(检查作业)、讲授新课、巩固新课、布置作业五个环节。凯洛夫强调三个中心：一是以教师为中心。他认为教师是教育过程中的主体因素，学生知识的获得、技能技巧的形成，都有赖于教师的传授与指导。二是以课堂为中心。他认为上课是教学工作最基本的也是最有效的组织形式，是学生获取知识的最主要的途径。三是以书本知识为中心。他推崇以书本为中心的分科教学，主张通过书本知识的学习使学生获得各门学科的系统知识。 由于“知识哲学”取向在很长一个时期主导了：我国教学论的建构与发展，因而我国教学论逐渐远离学习者主体，由关注建构学校课程教学实践的理论，嬗变为概括教学的一般规律，建立具有相应的科学范畴和理论体系的一门科学。“从哲学高度去观察教学理论问题和教学现象，概括出教学的最一般规律。这些规律与具体教学实践的联系也是较为间接的。它不是为教师的具体实践提供怎样做的步骤和技术，而是要提供他们在教学实践之前、之后，甚至在教学实践中，能够自觉地明晰地思考问题的方法论。”⑤“任何一门科学只有当经验上升到理论形态才称得上是一门科学。因此当代教学论应该把研究的重点放在探讨教学的一般规律上，由此建立相应的科学范畴和理论体系。”⑥这些看法强调教学论的科学性、规律性与非实践性，认为教学论是一种概括化的教学哲学。教学认识论是哲学认识论与教学论交叉或结合而生发出来的一种理论，是哲学要具体化、教学论要概括化这两方面分化而又综合的产物。“教学认识论比之教学论；就具有哲学概括的意义，可以说是一种教学哲学。”⑦在这种理论的引导下，我国的教学论建构了一整套客观性的教育目标、教育原则、教育模式、教育方法和评价策略，从而使教育教学远离了学习者的教学实践和自我发展，考试取得学分后便成了渐行渐远、越来越模糊的记忆。 教学论由指导课程实践的教学理论变化为具有普遍性“规律”的教学哲学，促进了教学论知识体系的系统化发展。从客观性来讲，教学论逐渐成为一门具有普遍性意义的“科学”。从此，教学论远离了我国“主客一体”的伦理性教育传统，也逐渐放弃了指导教师实践的功能，弱化了研究基础教育课程和高等教育课程的可能性，成为一种“独立”的客观存在。教学论的研究者和工作者从此不再关注课程的具体内容和教师的教学实践，成为师范院校开设“教学论”课程的特殊群体。 概括地讲，知识哲学教学论有以下特点：一是教育必须否定和批判伦理性传统，二是教学论不为教师的具体实践提供技术支持，三是应该建构以教学论为本体的客观知识体系。在发展过程中，知识哲学教学论暴露出了严重的问题：离开学习者主体，离开教学实践去建构教学论知识体系，从而使教学论与学校教育分道扬镳。 二、主体性哲学对知识性哲学教学论的挑战 在知识哲学教学论方兴未艾之时，主体性哲学也开始渗透到教学论领域。1919年5月，美国实用主义教育家杜威来华讲学，他在中国停留26个月之久，跑遍了中国南北1l省的一些主要城市，宣传实用主义哲学和教育学说。杜威教学理论的基本原则是“从做中学”。他认为本能和兴趣是学习活动的心理基础和动力。“学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”⑧在他看来，以儿童直接经验为中心的活动作业既是教材，又是教学方法。他提出了“反省思维的五个形态”，又据此提出厂“问题探究”五步教学法：暗示、提问、假设、推断、检验。从此实用主义的单元教学、设计教学、分组教学、道尔顿制等很快都传人中国。1924年，教育家黎锦熙出版了我国第一部中文教学法专著《新著国语教学法》，提出了“三段六步教学范式”。第一段是理解，包括预习和整理两步骤；第二段是练习，包括比较和应用两步骤；第三段是发展，包括创造和活用两步骤。这个范式重视学生在教学中的主体地位，加强培养学生的学习兴趣，使他们主动地获取知识、形成能力、发展智力。 但是由于历史条件和当时国情的限制，主体性哲学教学论并没有得到长足的发展，对社会和学校教育的影响也是微乎其微。一直到20世纪末期，主体性哲学教学论以其前所未有的态势发展起来。有的专家概括说：“世纪之交，谋求科学世界向生活世界的回归，实现科学世界与生活世界的融合已成为一种重要的时代精神。当这种时代精神具体渗透到教育领域的时候，就意味着教育应当挣脱‘唯科学主义’的藩篱，摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位，找回失落的主体意识，确立起主体教育观。”⑨有的专家观点更激进：“‘改变过于注重知识传授的现象’论断的含义有二：第一，改变过于注重传授现成知识的现象，注重加强学生对其他知识的掌握；第二，改变过于注重知识的传授现象，注重利用更多的方式，特别是引导学生进行知识建构的方式进行知识教育。学生在学校里专注于积累‘无用知识’，而积累起来的‘无用知识’就像商品那样，用来换取应试的成功。这是不折不扣的‘学校知识’商品化。”⑩专家认为，主体教育观有两个基本内涵：“首先，人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。人与人的关系是主体与主体之间的关系——‘交互主体性关系’。通过师生之间的持续交往而培养具有主体性的人，这是教育的直接目的，内在价值。其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。走出科学世界疆域的教育必然要回归生活世界，去感受并建构生活世界中那种生动的充满‘人格主义态度’的交往。”⑪一些专家认为，主体性是现代教学论新的生长点。“首先，它是时代精神的具体体现，是现代最有活力、影响广泛的理论。其次，它是能给人们提供认识论的帮助和方法论的指导的理论，也就是说它具有哲学理论的功能。再次，它是能正确反映人的心理活动机制并能把这一成果有效地运用到教学理论中的理论。最后，它是一种开放性的理论，能够不断吸收其他学科的优秀成果，在一种动态发展过程中不断进行自我完善。”主体性教学论关于“教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人”的观点，无疑是时代的最强音；“教育必然要回归生活世界”的观点也具有一定的人格魅力与进步意义⑫。 然而在挣脱“唯科学主义”藩篱的问题上，即如何才能成为主体性的人的问题上，有的专家则提出了针锋相对的观点：“由‘应试教育’向素质教育转轨提法的流行，反映了一股‘轻视知识’的教育思潮，干扰了课程改革，必须坚决克服。它未能全面把握个人发展的社会机制和认识机制，对教育改革误解，我们必须赋予素质教育以全面发展教育的科学内涵，加强教育理论建设，倡导多样综合原则。”还认为：“有一部分论著所倡导的‘素质教育’，似乎不需要知识的基础，不需要知识的内化、积淀过程。素质教育不再是重视知识向轻视知识开战，而是颠倒过来，变成轻视知识向重视知识开战了。”⑬对主体性教育思潮所产生的负面影响的批评，曾经也在西方发达国家出现过。杜威的实用主义教育思想是美国等西方国家的主流教育思想，但后来受到了尖锐的批评。有的专家认为，杜威强调在做中学，即通过环境刺激所引发的机能活动来获得学习的意义，强调掌握和学生生活直接相关的知识，有一定的片面性。因为忽视间接经验在课程中的地位和作用，就不可避免地降低了智力训练的标准。20世纪60年代，因前苏联的卫星先于美国上天，杜威的实用主义教育理论受到怀疑，特别是他的关于作业活动的理论，在美国受到了严厉的抨击，有专家认为实用主义教育降低了美国一代青少年学习科学技术的水平。 概括地讲，主体哲学教学论有以下特点：一是教育应该培养具有主体性素质的人，二是教育应该回归学习者的生活世界，三是教育应该挣脱传授知识的藩篱。在发展过程中，主体哲学教学论也受到人们的尖锐批评：轻视间接地获取科学文化知识，从而降低了学校教育的质量。 三、对话哲学教学论对主体哲学教学论的修正 对话哲学教学论可以看作是主客关系重建教学论，它不去否定什么或者肯定什么，而是关注教学过程中各种因素之间的平等对话与关系重建。对话哲学教学论可以说是一种后现代主义教学论，对话有着多种类型：与文本对话，阐释性对话，与他人对话，实践性对话，与自我对话，反思性对话等等。有的专家认为，后现代意义上的对话，“因为不存在先在的结论和固定的答案，那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释，对话也具有更大的开放性和启发性。对话可以无休止地进行下去。”⑭在开放的对话中，对话者与文本、他人、自我的互动过程是一个不断反思的过程。反思在对话中起着核心作用，理解和反思是后现代对话的重要特征，对话过程本质上就是对话者双方的视界融合过程，正是在这样一种对话的过程中，理解便产生了。 其实，中国古代教育一直崇尚对话，而且认为学习知识是人们展开对话的条件。《论语》中就有“不学诗，无以言”的论断，孔子提倡“诗可以兴、可以观、可以群、可以怨”的学习方式，包括了与文本的对话(诗可以兴、可以观)，与他人的对话和与自身的对话(可以群、可以怨)。然而一说起对话，人们津津乐道的是外国哲学家的理论，如苏联巴赫金的文艺对话理论、德国海德格尔的存在对话理论、德国伽达默尔的视界融合理论、法国利科的解释学对话理论等等。近些年来，我国在对话教学论领域开展了卓有成效的研究，已经有一些有影响力的研究论著相继问惜。 有位日本学者在其著作《学习的快乐——走向对话》中，比较全面地阐释了对话哲学教学论的理论意义。他认为：“倘若把学习作为意义与人际的‘关系重建’加以认识，那么，学习的实践就可以重新界定为：学习者与客体的关系、学习者与自身的关系、学习者与他人的关系。学习的活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。”学习的实践是创造世界、探索自我和结交伙伴相互媒介的三位一体的实践。这是一种学习共同体，它是跟随学习的课题在一间课堂里多元地、多层地产生的共同体情结。“学习共同体是超越了课堂同新的生活方式与社会原理相通的共同体。今后的社会必须一方面作为每一个个体自立的社会，另一方面又必须是彼此尊重各自的差异相互学习而生存的社会。”⑮对话哲学教学论与主体哲学教学论相比，意识到了认知性学习、伦理性学习的重要性，弥补了主体哲学教学论轻视文化知识、轻视间接获取知识的不足，强调通过创造知识、探索自我和结交伙伴的学习实践活动，促进学习主体的健康发展。 概括地讲，对话哲学教学论有三大特点：一是重建学习者与客体的文化性实践关系，二是重建学习者与自身的存在性实践关系，三是重建学习者与他人的社会性实践关系。对话哲学教学论强调的是关系重建，仍然将学习者视为主体，将文化知识、学习伙伴视为客体，最终没能彻底脱离笛卡尔主客二元论藩篱。 四、主客一体教学论对对话哲学教学论的超越 主客一体哲学教学论可以认为是言语哲学教学论。主客一体哲学是中国传统文化的主流哲学，“不徒是外在的，且亦是内在的，是则彻上彻下，彻里彻外，已至通透之境”的哲学⑯。西方后现代主义思想家认为，言语是存在的家，文学言语是主客体尚未分离的世界，这种哲学与中国古代哲学的取向殊途同归。如果说一百多年前因为国家落后被列强凌辱，中国的主流价值观失去了尊严，西方的二元论价值观主导了我国的诸多领域，尤其是主导了我国教学论的精神机杼，是一种无可奈何的历史存在，那么今天随着国家的逐渐强大，随着中华民族重新挺直了脊梁，重塑中国主流价值观的尊严，用主客一体哲学重建教学论的文明大厦，则是我们义不容辞的职责。这种重建不是回归，而是螺旋式发展与超越。有位中国哲学家说：“中国哲学史上谈到万化根源，从来无唯心唯物之争，决非智不及此，亦决不是偶然之事。中国人于此盖自有一种见地。其长其短，尽可任人批评，而此一大公案，要不可忽而不究。”⑰一百多年来，我们已经习惯了主客分离的二元论思维模式，对“从来无唯心唯物之争”的中国传统哲学反而显得十分陌生，甚至于觉得不合常理，不可思议。世界对中国古代文明的关注，正在悄然兴起，有可能发展成蔚为壮观的国际思想潮流。 国外许多研究者认为，西方教育的发达依赖于现代工业文明的迅猛发展，现代教育同时也给西方社会带来了“唯知识主义”和“唯个性主义”的灾难。一些后现代主义教育家在寻求解除灾难的途径时，不约而同地发现，东方古代文明、中国古代儒道禅宗思想及其教育方式正是西方世界迫切需要的。一位美国教育家说：“科学及其衍生的技术为我们带来了许多令人惊奇的‘事物’；我们西方人的生活因科学及其理性与逻辑的方法而得以丰富。但因视科学为惟一途径，我们却失去了许多宝贵的东西。我们失去了或至少忽视了故事(我们的文化)与精神(我们作为人的意识)。世界上没有一个民族像中国人一样具有伟大的文化感，因重视自己伟大的精神传统——尤其是儒家与道家，你们对精神或态度具有强烈的内在感觉，这正是充溢课程所必要的。……没有一个国家具有比你们更深刻、更丰富的文化，没有一个民族具有比你们更伟大的充溢生活的精神。我们西方人从你们的智慧之中可以学到许多东西。”⑱他认为，一味地追求科学技术，虽然促进了社会的发展，却使西方人忽视了对民族精神和人的意识的内在感，二元论哲学异化了人的心灵、行为和价值观。而追求人与人、人与自然、人与社会的和谐发展，是中国古代教育的价值取向，同时也应当成为未来西方教育的发展方向。 一位中国哲学家认为：“哲学的转向也带来了由过去的‘主体性哲学’，由以人为主体，人通过认识而征服客体、征服自然的‘人类中心主义’转向侧重于人与人之间相互理解的哲学，从而也转向了同相互理解紧密相连的语言哲学。”哲学的转向要求我们打破僵死的抽象概念，而进入活生生的交谈、对话。这里需要的是想象，只有想象才能使我们体会到直接言谈的背后的意义，才能使谈话的一方进入到和参与到另一方的世界中去，从而实现人与人之间的相通。“我们需要凭借想象，冲破现有的界限，在在场与不在场之间、显现与隐蔽之间翱翔。”⑲而这种翱翔的力量则来自主客一体的言语哲学的指引。 哲学的新转向，使人们清晰地认识到了西方二元论思维模式对人的发展的危害性，同时也促使我们重新评价中国古代哲学和中国现代追求的意义。主客一体哲学给人们展示一个主客交融、天人合一、实践审美、生生不息的“中国古代精神”；反思百年成就，给人们展示了一个直面世界、勇于自新、学习科学、重建知识的“中国现代精神”。主客一体教学论从历史哲学的纵深和国际比较的广度，为我们打开了教学论的新视野。学习的积极意义一般表现为学习者在学习过程中的心理空间意义和心理时间意义的融会贯通状态。心理空间意义是学生、教师、环境之间的互动对话意义，追求的是教育公平、民主关系、自由氛围、合作意识与心灵开放；心理时间意义是学习者、文本、作者之间的互动对话意义，追求的是“知人论世”、“以意逆志”、“知言养气”、个性表达与经验分享。教学论便是对这种主客交融状态的行动研究和理论提升⑳。所以说，主客一体教学论也是言语思维教学论，言语将展开对话的所有思维者熔铸为一，形成一个互相依存、不可分离、齐一发展的共通体。言语成了所有思维者共通的精神家园，主客一体则一荣俱荣，主客分离则两败俱伤。 主客一体教学论具有以下哲学特点：一是没有主体客体之分，认为学习者、科学文化知识和教育环境圆融贯通；离开了科学文化知识，学习者主体将不存在，离开了学习者主体，科学文化知识将没有意义。二是教师、学生、伙伴之间是一种民主平；等的共通体，合作探究是他们一致的伦理需求，“言语”是他们共通的精神家园。三是学习者、文本、作者相与为一，在学习过程中不仅展示了各自的思维境界，而且在言语交流中创造了新的知识和新的意义。主客一体教学论是对知识哲学、主体哲学、对话哲学教学论的彻底超越，如果我们能够把握住这一历史的际遇，中国的主流价值观将给世界的发展带来深远的影响。 注释： ①张之洞：《劝学篇》，郑州：中州古籍出版社。1998年版，第90页。 ②严复：《救亡决论》，载《北京大学百年交流国学文粹》，北京：北京大学出版社，1998年版，第5页。 ③董远骞：《中国教学论史》，北京：人民教育出版社，2000年版，第33页。 ④[苏联]凯洛夫：《教育学》，北京：人民教育出版社，1953年版，第53页。 ⑤董远骞：《中国教学论史》，第90页。 ⑥吴也显：《教学论新编》，北京：教育科学出版社，1991年版，第13页。 ⑦北京师范大学教育系：《教学认识论》，北京：燕山出版社，1988年版，第1—8页。 ⑧[美]杜威：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社，1994年版，第9页。 ⑨张华：《课程与教学论》，上海：上海教育出版社，2001年版，第~32页。 ⑩钟启泉：《发霉的奶酪》，《全球教育展望》，2004年第10期。 ⑪张华：《课程与教学论》，上海：上海教育出版社，2001年版，第432页 ⑫靳玉乐、李森：《中国新时期教学论的进展》，重庆：重庆出版社，2001年版，第21页，第512页。 ⑬王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮》。《北京大学教育评论》，2004年第7期。 ⑭钟启全、高文：《多维视角下的教育理论思潮》。北京：教育科学出版社，2004年版，第121页。 ⑮[日]佐藤学：《学习的快乐——走向对话》，北京：教育科学出版社，2004年版，第38-40、384-385页。 ⑯牟宗三：《中西哲学之会通十四讲》，上海：上海世纪出版集团，2008年版，第198页。 ⑰熊十力：《论中国文化与中国哲学》，《北京大学百年国学文粹哲学卷》，北京：北京大学出版社，1998年版，第112页。 ⑱[美]小威廉姆·E·多尔：《后现代课程观》，北京：教育科学出版社，2003年版，中文版序。 ⑲张世英：《进入澄明之境——哲学的新方向》，北京：商务印书馆，1999年版，第13--18页 ⑳靳健：《后现代文化视界的语文课程与教学论》，兰州：甘肃教育出版社，2006年版，第6页。 (责任编辑：admin) |