一

　　笔者曾以我国学者在不同历史时期编撰的外国教育史著作为基础，梳理了教育史观从1929年到2009年间在中国的变迁过程，并就一些教育史观进行分析和评论。[1]本文则在已有工作的基础上，对近几十年来一直制约教育史学科研究的某些教育史观进行探讨（为便于表述，本文将这些教育史观统称为“旧教育史观”），分析这些思想观念本身的谬误及其对教育史学科发展的严重阻碍。
　　这种旧教育史观并不是某种单一因素作用的结果，其成分非常复杂，既包括20世纪50年代苏联教育史编撰模式的影响与中国学者对这种模式的理解、接受和运用，也包括80年代初以来教育史学界先后从西方各种思想所吸取的观念与此前形成的、但未经审思的教育史观之间的奇特的结合。鉴于这样的原因，旧教育史观既缺乏清晰和完整的关于教育历史的基本观念，也不存在前后一贯的、严密的逻辑系统，而是一系列（有时甚至是相互矛盾的）社会历史观念或概念的集合或堆砌。
　　但就总体而言，这种旧教育史观最为重要和关键的组成部分就是以米定斯基和康斯坦丁诺夫等人为代表的苏联教育史观。本文所谓的旧教育史观主要就是指以这种教育史观为核心、掺杂着某些其他理论或观点而形成的教育史观。迄今为止，这仍是对中国教育史学界影响最大、最为重要的教育史观。
　　本文的基本观点是，教育史学科当前面临的根本危机并不是通常所认为的是因缺乏实用价值而遭到外界的冷遇，研究条件的不足，队伍的后继乏人以及课时的减少等（这些实际上都只是现象或结果，并不是造成这些现象或产生这些结果的原因①），而主要在于旧教育史观至今仍被奉为马克思主义的教育史观，仍被当做不言自明的真理，大行其道，直接或间接地影响乃至决定着教育史研究与教学工作。更为深刻的危机则在于，教育史学界至今尚未真正意识到这种旧教育史观的谬误，尚未真正察觉到这种教育史观对教育史学科发展的危害，尚未真正对这种形成于极端意识形态化年代的教育史观进行全面深刻的反思、批判和“清算”。
　　早在20世纪80年代初，教育史学界的一些前辈学者曾对苏联教育史的编撰模式以及这种模式所反映的教育史观进行反思，并主张逐渐摆脱苏联教育史编撰模式的影响，重新思考教育史学科的发展路径。②但是，限于当时的条件和认识水平，这种反思和清算虽然发挥了非常重要的作用，但仍是非常初步的。即便如此，在此后的二十多年中，类似这样的工作几乎无人问津。或许在教育史学界看来，随着极端意识形态化年代的终结，那个时代所形成的—切自然会烟消云散，因此无需为那些过去年代的陈迹劳心费神。殊不知，这是一个不能回避、不应回避、也无法回避的重大历史课题。教育史研究长期存在的一系列基本问题，诸如研究成果的“千人一面”和“千篇一律”、对“宏大叙事”的偏好、对史料的忽视、对史实解释的乏力、简单化的教育史人物评价以及对教育史功能的片面理解等，实际上都在不同程度上与旧教育史观的根深蒂固的影响直接相关。在本质上，是由对旧教育史观自觉或不自觉的“执着”和盲从所决定的。正因为始终没有深入和全面地审思、批判和清算这种教育史观，所以，直到今曰，教育史学界仍然身处旧教育史观的阴影之下，仍然受到旧教育史观的纠缠和羁绊，仍然难以适应时代和知识发展的需要不断自我更新。现在是到了补修这堂历史的“必修课”的时候了。

二

　　旧教育史观的基本特征之一是“简化论”。米定斯基和康斯坦丁诺夫等苏联教育史家主张，“我们的教育史以马克思主义关于社会发展的学说为指南”[2]。根据他们对历史唯物主义的理解，经济基础决定着上层建筑，而“上层建筑一旦出现，也反过来对基础发生影响，加速或阻碍它的发展”[2]。客观地说，米定斯基等人对历史唯物主义的理解本身存在着非常明显的“简化论”倾向，即把丰富和系统的历史唯物主义的基本原理简化为经济基础与上层建筑之间的机械的“决定”与“被决定”、“作用”与“反作用”的关系，这样，不仅产生了某种程度上的“经济决定论”（而“经济决定论”恰恰是违背历史唯物主义基本原理的），而且造成了把历史唯物主义公式化和标签化的倾向。
　　把社会物质生产当做人类社会历史发展的基础，是历史唯物主义的根本原理，但是，由于历史运动是在各方面因素的“相互作用的形式中进行的”，因此，完整描述历史的必要前提是注重对历史过程中各方面之间的相互作用的描述分析。恩格斯指出：“经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素……这里表现出这一切因素间的交互作用。”[5]这就是说，在考察历史发展的时候，不应当只是抽象地探讨经济基础作为终极原因的作用，而应当具体、深入地研究社会生活诸方面因素在经济基础上所产生的相互作用，以及它们对经济基础本身的作用及其机制、方式和结果，否则便不可能达到对历史的深刻认识。离开对“相互作用”的研究，把人类历史过程的丰富性、多样性和复杂性仅仅归结为经济基础与上层建筑“决定”与“被决定”、“作用”与“反作用”的关系，是不可能完成历史科学任务的，不可能形成科学的历史认识的。
　　从对历史唯物主义的简单化理解出发，米定斯基等人得出的推论是，“各种教育学理论、学制、教育和教学的组织、内容和方法，归根到底都是为社会物质生活的条件所决定的，但是前者对社会的发展也能发生一定的影响”[2]。这种观点虽然强调教育历史发展与社会物质生活之间的联系，但是由于片面强调经济因素在推动教育发展中的决定性作用而忽略社会生活其他方面因素的意义，忽视物质生产本身与人类其他活动之间的相互关系及其在促进人类教育演化中的影响，尤其是将教育与社会历史关系的复杂性简约化为“决定”和“影响”的关系，因而并不能深入阐释丰富复杂的教育历史现象。这种观点的基本谬误在于将丰富系统的历史唯物主义原理简化为一种剪裁一切历史的“哲学历史公式”，并将教育史研究作为推演这种公式的实验室。
　　众所周知，教育的历史变迁从来都不是单一社会因素作用的结果，而是多种历史力量相互作用的产物。首先，在不同历史时期，在教育发展的不同阶段，在教育不同方面和层面的演变过程中，经济、政治、文化、社会、思想、宗教等因素都曾以不同方式、在不同程度上产生了不同的影响。在历史过程中，教育与人类其他形式活动之间的关系是极其多样和复杂的，绝非“决定”与“被决定”、“作用”与“反作用”这样简单化的概括所能反映的。其次，在教育历史中，同样存在着社会生活各种因素的相互作用、相互影响。经济基础既决定着其他因素的作用，同样也受到其他因素的制约，由此形成了一个极其复杂的关系网络。正如普列汉诺夫所说，社会“‘诸因素’之间存在着相互作用，其中每一个因素都影响其他一切因素，它本身又受其他一切因素的影响。结果就形成一个相互影响，直接作用和反射作用的错综复杂的网络”[6]。与此相联系的是，教育是一种特殊形式的社会活动。在教育领域中，各种社会因素相互作用的方式不同于在其他社会活动领域所采取的方式，这种相互作用的结果也往往表现出显著的特征。例如，在人类教育发展史上，经济基础的影响通常都不是直接对教育的整体变迁发生作用的，往往需要经过若干中介环节或者转化为其他的社会因素方得以展现自身的力量。而在这种情形下，对教育变迁实际产生影响的社会因素与终极力量之间的关系就变得异常复杂，远非一个诸如“决定”之类的概括所能反映的。更为重要的是，教育史研究的科学使命在于通过占有充分翔实的文献史料，尽可能客观地重现教育的历史现象和历史过程，分析具体历史现象和历史过程背后实际发生作用的社会力量，在此基础上探讨普遍的社会历史观念在每一个特殊条件下具体作用的形式、范围、程度、内容、特点，而不是简单和教条地把普遍的历史哲学观念当做裁剪史实的工具。诚如列宁所说：“批判应该是这样的：不是把一定的事实和观念比较对照，而是把它和另一种事实比较对照，对这种批判唯一重要的是尽量确切地把两种事实研究清楚，使它们在相互关系上表现为不同的发展阶段，而特别需要的是同样确切地把一系列的状态，它们的连贯性以及各个发展阶段间的联系研究问题。马克思所反对的正是这种思想：经济生活规律对过去和现在都是一样的。恰恰相反，每个历史时期都有其本身的规律。”
　　近年来，尽管很少有论者再引用米定斯基、康斯坦丁诺夫等人的言论作为论据，但这并不意味着米定斯基等人为代表的旧教育史观已经烟消云散。由于米定斯基等人的著作经改编后在较长时间内一直作为师范院校教育专业的教科书，并由于师承关系，其对一代又一代教育史工作者产生了深刻的影响。结果是，这种“简化论”事实上不仅深刻地影响着当代的教育史研究，甚至仍被奉为正统的历史唯物主义教育史观。在大量的教育史论著中，不管是否需要或必要，“生产力与生产关系”、“经济基础与上层建筑”的相互关系仍是主要的概念框架。而且，在运用这种框架进行分析时，也往往只是引用马克思等人的言论，并不是结合史料对特定的历史现象深入进行挖掘、剖析。在这种情况下，历史唯物主义事实上就成了一种公式，更为糟糕的情况是成为一种标签。相似的情况是，由于“简化论”的影响，诸多教育史的研究在探讨教育历史现象成因时，往往只注意或主要关注经济原因和上层建筑等宏观方面的原因，而忽略了与特定教育历史现象关系更为直接、密切的其他社会因素，其结果是，被认为是造成某种特定教育历史现象原因的“社会背景”往往与现象本身相脱节，原因成为无果之因，结果成为无因之果。教育史研究之所以会出现“千人一面”“千篇一律”的局面，其原因正在于，不论研究的对象是什么，研究者所遵循的基本路径和方法是一致的。更为有害的是，由于教条主义简化论的影响，一些教育史研究成了循环论证的游戏：从经济决定论出发分析特定教育历史现象产生的基本原因，然后又回到对经济决定论的证明。在这种情形下，研究者主要关注的不是史料的搜集、解读和考证，而是如何按照证明的需要寻找和排列史料，教育史研究成了往预制的概念框架中填充材料的技术工作。多年来，教育史研究之所以鲜有创造性成果面世，原因固然复杂，但旧教育史观的以简化论为基础的、教条主义的标签式的“研究”方法的根深蒂固的影响，是诸多原因之因。旧教育史观的最大危害在于，使原本富有创造性的思想活动变为机械的、简单的复制活动。

三

　　旧教育史观的基本特征之二是“依附论”。从“简化论”出发，米定斯基等人认为，不仅教育“归根到底都是为社会物质生活的条件所决定的”，教育历史的性质也是由社会的经济基础和上层建筑决定的。具体地说，这种决定作用表现为不同的社会形态造成了不同阶级性质的教育，表现为教育历史与社会历史的同一性。在他们看来，与人类社会一样，人类教育先后经历了从原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会到社会主义社会这样一个从低级阶段到高级阶段的发展。根据这种逻辑，教育的发展历史无非是人类社会历史的自然结果，因此，适用于人类社会总体历史的理论完全可以简单地搬用到对一切历史分支的解释。在这种情况下，教育史研究就必然成为社会历史研究的“附庸”，教育史研究完全失去了其独立存在的意义。
　　米定斯基等人观点谬误的本质在于，只看到社会发展与教育演变之间的同一性，忽略了二者之间客观存在的差异性，否定了教育历史发展的特殊性，并以这种同一性消解了教育历史的独特性，从而使教育的历史成为社会发展史的附庸，使教育史研究依附于社会发展史研究。
　　历史唯物主义在充分强调人类历史发展普遍规律的同时，也深刻地指出了历史过程中存在的各种特殊性。列宁指出：“世界历史发展的一般规律，不仅丝毫不排斥个别发展阶段在发展的形式或顺序上表现出特殊性，反而是以此为前提的。”[8]这种特殊性一方面表现在各社会在发展过程中的不平衡性，和“在现象上显示出无穷无尽的变异和程度差异”，另一方面表现在社会生活各个方面在历史过程中的不一致性。
　　毫无疑问，教育活动与人类其他社会活动之间存在着相同性和一致性，教育历史是人类历史总体的一个有机组成部分，因此，教育历史的内在规定性必然与社会总体历史的法则具有关联性，在很大的程度上，教育历史的内在规定性受到社会历史规律的影响、作用和制约。这些都已经是一种基本的常识。但是还应深刻地认识到，在人类活动与教育活动之间、在总体历史与教育演化之间还存在着差异性，或者说在教育历史发展中还存在区别于总体历史及其规律的特殊性，而这种特殊性正是教育史研究之所以能够成为一项专门学术事业的根本前提。
　　教育历史的特殊性在于，社会各种因素（包括经济基础、社会结构、阶级关系、政权形式、文化心态等）对教育发展的实际影响或需要，只有当教育自身的发展水平达到足以接受这些影响时，才可能产生实际的结果。在这个过程中，教育自身的演化逻辑往往发挥着特殊的作用。具体言之，在社会发展与教育发展之间，存在着非同步和不平衡的复杂关系。一定的社会形态并不必然（至少不会是同步）造成同样形态的教育，相同的社会发展并不必然产生同样的教育发展。
　　当一个时代的人们开始其教育活动时，他们首先必须在现实社会的条件下，继承前人的教育遗产，进而承接本国固有的教育传统，而由于传统是一个在长期历史过程中积淀、建构并不断强化的实体，因此具有巨大的惰力和惯性作用。这样，经济发展、社会发展的影响作用往往取决于经过现实重新改造和组合的传统本身运行的速率、方向。同时，由于这种传统的作用，因而决定了受这种传统教育影响的人们对各种社会因素影响的选择、取舍。这些固然不能长时间地阻碍社会历史必然性的作用，但它毕竟可以起到延缓这种作用的效果。
　　另外，虽然在总体上，教育的发展取决于经济发展所提供的客观物质条件，但在一定条件下，教育发展可能会先于社会的发展。这绝不只是个别的例外。例如，在18世纪，就当时生产力水平和生产关系形式来看，德国是一个落后的封建国家，但就在这个落后的德国，却出现了非常进步的、代表资产阶级新教育的趋势的泛爱主义思潮，它不论在理论上还是在实践上，都远远超出了当时社会的经济条件。这实际上说明，在历史过程中，教育发展与社会经济发展之间的关系是错综复杂的，诸如“决定”或“影响”这样简单抽象的概括并不能科学地揭示不同历史时期教育演化的真实原因。
　　教育发展的特殊性，不仅表现在它与社会发展之间所存在着的不平衡性，也体现在教育系统内部各个组成部分、各个层次之间发展的不平衡性和由此造成的经济基础对教育系统演化所发生的不同影响。虽然从理论上讲，教育系统内部各个组成部分存在着有机联系，但是，由于各个部分的发生机制不同，它们的结构、功能不同，因而在发展过程中呈现出非平衡性，并由于这种现象造成历史必然性对教育系统各个部分影响的不平衡。例如，在教育制度、教育思想和教育观念之间，在初等教育、中等教育和高等教育之间，在普通教育与职业教育之间，在学校教育与社会教育之间，并不总是协调一致、同步发展的，因而社会变迁的影响作用往往就不同。
　　既然教育发展不是社会发展的机械反映和自然结果，二者也不是绝对同步进行的，而是存在着一种时滞现象，因此，只有当一种新的社会形态的出现达到一个比较确定、比较成熟的阶段，或者同一社会形态向更高阶段的发展比较稳定时，才会出现与旧有教育制度、教育观念的矛盾和冲突，才会产生改革旧教育的客观要求，而这种要求本身却不会、也不可能直接导致旧教育的改革和新教育的建立，而只有通过人们的意识、思想以及据此而进行的创造活动和抉择。在这个意义上，教育的现实进步、发展是产生于时代需要的人们意识的物化结果。
　　具体地说，当一定时代的社会发展提出改革教育的要求时，这种要求首先必须为处于一定社会地位的人们（政治家、教育领导人、思想家、教育家等）所认识、理解，只有这样，才会出现一系列的决策、计划、法令、法规，从而导致旧教育的转变与新教育的确立。这其中事实上包括了一个主体的抉择过程。这也就是说，虽然是否对旧的教育进行改革这一点并不取决于人们的主观愿望，而决定于历史与教育发展的必然性，但是，改革的方式、途径和内容却是由人们对社会要求认识和理解的程度、方式，一定时代和社会的文化教育传统等方面的因素决定的。因此，面对着基本相同的社会要求，在不同时代、不同国家会出现完全不同或显著差别的反应。这就产生教育发展历史的丰富多样性和偶然性，以及各种非“常规”的现象。
　　质言之，在考察教育发展客观背景或原因的同时，必须深入到在历史上出现的各种教育事件、运动所包含的人类的思想进程中，必须探讨人类对各种来自于社会环境的挑战的反应过程、方式及其历史演变过程，从而真正把握教育历史的全部内容。这就必然要求教育史家在掌握大量史实的基础上，“重新经历”过去时代人们已经经历的思想、抉择过程，或如英国史学家柯林武德所说：“重演过去的思想。”[9]只有这样编纂的教育历史，才是深刻的、同时又是生动的、具体的。如果只是把各种教育法令、文献、政府决定以及各种具体的改革措施按时间先后顺序排列起来，并且抽象地解释这一切史实产生的社会、政治、经济原因，而不说明、解释它们产生的具体过程、内含在它们之中的人类思想，那么，它们只能被理解为一个个孤立的事实，只能被理解为历史宿命的自然产物。这样，人类的教育史与自然史的区别就不存在了。

四

　　旧教育史观的基本特征之三是“斗争论”。在米定斯基等人看来，教育史是有党性的。“它必须从共产党一一无产阶级先锋队一一的立场去研究教育史上的现象。它跟资产阶级的教育史不同，不是客观主义地或叙事式地研究教育理论和实践的发展，而是揭示教育在阶级社会各个阶段中的阶级性，指出先进的东西跟反动的东西的斗争。”
　　根据这种观点，教育的历史演变过程就是不同阶级之间在教育领域中不断矛盾、冲突和斗争的过程。斗争的核心是政权的更迭，斗争的重要武器之一是意识形态的斗争。而阶级斗争的结果总是表现为反映进步、先进趋势的阶级战胜代表落后、反动利益的阶级（这被认为是历史的必然性）。教育史因此成为不同历史时期不同阶级和不同意识形态之间激战的鲜血淋淋的战场，成为教育领域的阶级斗争史。在这种情况下，教育史研究的主要任务不是基于史料再现史实，而是在不同时期阶级斗争的战场上辨别敌我，从而歌颂赞美进步一方、鞭挞谴责反动一方。在这种情况下，教育史研究必然成为政治斗争和意识形态斗争的工具，成为政治斗争史和阶级斗争史的附庸。而且，为了发挥这种工具的作用，教育史研究不能“客观主义地或叙事式地研究教育理论和实践的发展”[2]，而必须“旗帜鲜明”地赞成进步一方，反对落后一方。
　　这种观点的荒谬之处是显而易见的。其谬误不仅在于将阶级分析的理论方法无限扩大化，被不加限制地运用到教育史研究的各个方面，甚至取代了其他一切研究方法，而且在于将阶级分析的理论方法简化为一种标签，从而使之教条化、公式化。不仅如此，它以“阶级性”取代甚至消除了科学性，从而根本上改变了教育史作为一项学术研究事业的性质和目的，使教育史研究不可能成为科学的研究。
　　阶级分析是历史唯物主义的重要方法论和具体方法，但是，无论在理论上还是在实践中，马克思恩格斯都没有把它当做唯一的认识历史的方法，更没有用它来解释一切历史现象。在他们的观念中，阶级分析具有特定的适用范围。马克思主义的历史方法论是一个有机的整体，其中包括了非常丰富的原理和方法，阶级分析只是其中的一个部分。
　　自从人类迈进文明，社会阶级和阶级斗争就是历史上客观存在的现象，阶级结构和阶级斗争以不同方式、在不同程度上对不同历史时期的教育演变发生影响也是不争的历史事实。问题在于，米定斯基等人在教科书中所划定的“斗争”是不是真正意义上的阶级斗争，更进一步，阶级、阶级结构、阶级斗争以及作为阶级斗争重要内容的意识形态的斗争，是不是社会历史或教育历史的全部内容或主要内容，“揭示教育在阶级社会各个阶段中的阶级性，指出先进的东西跟反动的东西的斗争”是不是教育史研究的基本任务或主要目的，对这些基本问题都需要深入地探讨，才有可能形成科学的认识。
　　首先，作为人类文明传承的基本手段，教育本身是一个极为复杂的社会文化系统，包含了诸多方面的社会特性（民族性、历史性等），阶级性仅仅是诸多社会特性之一，它既不能替代其他特性，更不能消除其他特性。所以，仅仅从阶级性或阶级斗争的视角或任何单一视角认识教育历史，就如同盲人摸象，难以获得科学的认识。
　　与政治斗争不同，教育发展不仅受到阶级冲突和斗争以及作为它的最终结果的政权更替的作用，而且受到社会生活各方面因素的影响，它是各种历史力量共同作用的结果。因此，在考察教育历史现象时，就不能仅仅局限于阶级分析方法的运用，而应综合运用各种相关的方法，从而在尽可能广泛和深刻的程度上达成对教育历史的认识。
　　其次，即使完全从阶级斗争的视角认识教育的历史演变，也可以看到，在不同历史时期，在教育的不同方面，阶级和阶级斗争的存在及其影响也不是绝对的。例如，在世界各地都曾经出现过的“学徒制”，作为前制度化时期教育的重要形式，就很难说与阶级和阶级斗争具有直接的关系，或者说是阶级斗争的产物。在这种教育形式中，阶级的划分和冲突，只是作为一种极其抽象的结果，通过传统、生产方式及其发展水平等各种中间环节而体现它的存在。类似这样的现象并不仅限于学徒制。
　　另一方面，即使在运用阶级分析方法研究教育历史现象时，也应当看到，由于教育史与社会史、政治史等存在着很大的差别，由于教育活动所具有的本质特点，因而，阶级斗争在教育领域中的具体形式、作用方式及作用结果，都呈现出显著的特殊性。这样，在运用阶级分析方法时，就必须体现它在各个具体领域中的具体运用的基本特点，具体说明阶级斗争在不同历史时期、不同国家、教育发展的不同阶段上，是以什么方式对教育发展产生影响作用，作用的结果又是什么，如此等等。
　　在今天的中国教育史学界，已经很难再看到米定斯基等人那样将阶级斗争绝对化的认识和实践，也很少有学者频繁使用阶级、阶级性、阶级斗争等概念，但这并不能于说这种极端意识形态化的观念已经彻底“绝迹”。事实上，这种观念仍然在根本上阻碍对教育史研究作为一项学术事业使命的科学认识，从而直接制约着教育史学科的健康发展。
　　较为普遍的现象是，迄今为止，一些教育史研究仍然非常注重对教育史人物或教育历史现象进行功过是非的评价。而在进行这种评价时，往往又很难完全摆脱“进步与落后”（虽然已经很少使用“反动”这个评价）、“唯心主义与唯物主义”这种模式的影响，仍然存在着将教育史人物的阶级地位和立场与他对教育发展的贡献之间划等号的倾向，仍然存在着强调教育史人物思想和活动的阶级局限性的做法，“历史的局限”或“时代的局限”“阶级的局限”一直是使用频率较高的词汇。更为有害的是，在一些研究者看来，对教育历史现象和教育历史人物进行历史的或道德的评价是教育史研究的应有之义，似乎缺少了这种评价，教育史研究就是不完整的，甚至是有缺陷的。更糟糕的情况是，历史的评价往往决定甚至替代了历史的研究。这就使教育史学科成为道德审判或历史审判的法庭，教育史研究者成为法官，教育史研究成为后代人对前人武断的“缺席审判”。在这种情况下，教育史研究的真正使命^即在充分占有翔实的史料基础上，科学和客观地再现教育的历史现象和历史过程，以促进对教育历史的科学认识，即使不是不可能实现，也将是困难重重。

五

　　旧教育史观的基本特征之四是“规律论”。按照米定斯基等人的观点，教育史的使命除了揭示历史上教育领域的各种阶级斗争、政治斗争和意识形态斗争外，还要“揭示教育理论和实践发展的历史的规律性”。[2]至于教育发展的历史规律性，则被概括为教育为社会物质生活条件所决定，又对社会发展产生一定的反作用。只要替换几个词汇，这种对教育历史发展规律的表述就可以用于政治、思想、文化、哲学、科学等所有社会活动规律的概括。如果真的是这样，那还是教育发展的历史规律吗？
　　显然，米定斯基等人所强调的教育发展的历史规律既不是教育发展特有的历史规律，也不是教育的内部规律，而是教育的外部规律。强调社会物质生产条件是教育历史发展的基础，主张阶级斗争是教育历史发展的动力，认为教育历史的本质是进步与反动、唯物主义与唯心主义的斗争等，都是从教育与外部社会关系的角度探讨教育历史发展的规律，所反映的都是教育外部条件与环境的变化以及在外部因素的作用下教育的变迁，并没有真正充分地揭示教育自身的变化轨迹和规律。如果把教育历史发展的规律完全归结为外力的推动，教育自身则被动地接受外力的作用而机械地向前运动，那么，由于它忽略了教育自身历史运动的特殊性以及这种特殊性对教育变迁的作用，因此，这样概括的规律至少是不完整的，因而也是不科学的。教育发展的历史规律是一个极为重要和复杂的问题，既需要依据充分、翔实、可靠的史料对教育历史发展的完整过程进行系统和深入的梳理、挖掘、分析，又需要充分运用相关学科的研究方法和成果进行比较、综合、抽象，这需要经过几代人长时间、持续不断的艰苦努力。而教育史作为一个学科至今不过百余年的历史，仍是一个年轻的、成长中的学科，大量的史料有待深入广泛地搜集、挖掘、整理，众多的问题需要进行研究，学科的知识仍处于逐渐积累和丰富的过程中。对于教育史学科而言，探索、逐步接近并最终把握教育历史发展的基本规律，将经历一个漫长的过程。在这方面，旧教育史观的基本错误就在于，通过把被简化了的历史唯物主义的结论简单搬用到教育史研究，就意味着已经终结了探索和发现教育历史发展规律的使命。如果教育历史发展的规律是如此轻而易举就能被发现的话，那么，这还可能是规律吗？
　　多年来，由于受旧教育史观的影响，将教育历史发展的外部规律等同于或替代了内部规律，因此，教育史研究往往把关注的重心放在分析社会生产力、生产关系以及政治革命如何影响了特定时期或地区教育的变化、不同的哲学流派如何造成了不同的教育理论等问题，对教育“外部史”的重视超过了对“内部史”的探究，其结果是教育系统及其组成部分自身的演化进程则被大大地忽视了，以至于直到现在还留下大量的疑难和问题，例如，在西方历史上，教科书是在什么时间、在什么地区、通过什么方式逐渐取代口授而成为主要的教学媒介的？班级授课制是如何取代个别教学成为主要的教学组织方式的？等等。过于注重教育的“外部史”研究，反而导致“内部史”探索的荒废，至少没有得到充分的展开和深入。
　　更为严重的问题在于，在教育史学界，一直存在着一种观念误区，即把教育史研究的基本目的笼统地确定为探索教育历史发展的基本规律，而未对此作必要与合理的限定，更未进行深入的阐释。其结果是，尽管教育史学界为此付出了多年的艰苦努力，但迄今为止，并没有什么教育历史发展的规律被“发现”。通常所阐述的“规律”实际上或是对历史唯物主义理论的论证，或是在哲学、社会理论和教育理论中早已存在的结论，并不是真正意义上的教育历史发展的基本规律。不仅如此，由于把揭示规律错误地当做教育史研究的目标，实际上造成了教育史研究功能定位的“错位”，从而严重地干扰了教育史研究。一个突出的例证是，在一个时期内，教育史学界曾纠缠于“史论关系”，就教育史究竟应当“论从史出”还是“史从论出”进行讨论。就教育史研究而言，这本来不应该成为一个问题，只是因为对教育史研究的功能定位认识发生了偏差，所以才会出现这场本不该发生的“鸡与蛋”孰先孰后的争论。这场争论虽然最终不了了之，但真实反映了旧教育史观影响的严重性。
　　抽象地看，把教育史研究的基本目的确定为探索教育历史发展的基本规律似乎并无错误。任何事物、任何人类社会活动都存在着客观的、不以人的意志为转移的规律，人类认识的基本目的是探索这种客观的规律。这虽然是众所周知的常识。但具体到不同的社会活动领域或知识领域，情况则要复杂得多，不是抽象的、大而化之的判断所能穷尽的。
　　在没有任何确定的限制条件下，强调教育史学科或教育史研究的基本使命是解释教育历史发展的规律，实际上是混淆了不同含义上的“教育史”之间的区别。从知识体系的逻辑看，“教育史”这个概念至少具有四个方面或层次的含义：第一，客观存在的教育历史现象和历史过程，也就是作为人类主体认识对象的客观史实。第二，人类主体对教育历史现象和历史过程的认识活动及其结果，也就是通常所说的教育史研究。第三，人类主体对教育史研究活动本身进行的反思、研究和探讨，也就是教育史学。第四，从更为抽象的意义上对教育历史发展的基础、动力、结构、性质等哲学层面问题进行的探讨，即教育历史哲学。这四个层面的“教育史”具有不同的性质，后三个层面则有着完全不同的对象和目的。笼统地将教育史的目的归结为探索教育历史发展规律，首先在逻辑上就是难以成立的。
　　米定斯基等人显然主要是在“教育史”概念第二个层面上主张教育史的使命是揭示教育发展的规律。这显然是错误的。作为一个具体和微观的知识领域，教育史研究的主要任务和目的是通过占有充分翔实的史料，还原特定的历史现象或历史过程。即使是宏大叙事式的教育史研究，也只能从某一个特定的方面展现人类教育的历史或历史片断。这些具体和微观的研究充其量只能就特定的研究对象进行概括和抽象，充其量只能揭示特定方面的“规律”，不能也不可能揭示整个教育历史发展的基本规律。揭示教育发展历史的规律，不应是具体的教育史研究的使命，甚至也不是教育史学的职责，而应是教育历史哲学的责任。只有从历史的层面抽象到理论的层面，才有可能揭示教育历史发展的基本规律。

六

　　旧教育史观的基本特征之五是“线性论”，即认为与人类社会从原始社会，中间经过奴隶社会、封建社会、资本主义社会，最终达到社会主义（共产主义）社会的发展进程一样，人类教育的历史发展也经历了从低级到高级、直线上升的过程。这个过程的本质是不可逆转的进化过程，即从野蛮到文明、从不完善到完善、从非正规化到正规化、从非制度化到制度化。而判断“低级”与“高级”、“不完善”与“完善”的基本标准就是当代教育发展所达到的水平，或者是当代人对教育的认识或当代人为教育发展所设定的目标。
　　这种线性的历史观念其实既不是历史唯物主义所独有的，更不是米定斯基等人独创的。早在20世纪初，美国教育史家孟禄就非常明确地提出了这样的教育史观。在其著名的《教育史教科书（1905年）中，当叙述到原始社会的教育时，孟禄（Paul Monroe）指出：“原始社会以最简单的形式展现了它的教育。但是，教育过程的早期阶段却包含了在其高度发达阶段所具有的全部特征。[10]与他同时代的克伯莱等教育史家也基本上持有类似的教育史观。他们都强调人类教育历史的本质是教育本身不断从低级到高级、从非制度化到制度化、从非正规到正规发展和进步的过程。这个过程是直线式的、不可逆的，同时也是普遍的和必然的。
　　这种把发展、进步当做历史进程本质的线性教育历史观念，不管它们自认为受到何种理论的启发，本质上都反映了西方近代以来形成和不断系统化的进步观念的巨大影响，本质上都是进步观念在教育史研究中的具体运用。根据进步观念，发展、进步是人类社会运行的基本规律，人和社会都是不断向前发展的。在这个过程中，人性不断改进，曰臻完善，社会则朝着更加美好和繁荣的理想状态不断发展。进步的过程是永远不会停滞和终结的。正如S.波拉德（Sidney Pollard）所概括的那样：“一种进步信念暗含着这样的假设：人类历史中有一种变化的模式，这种模式是可知的，它构成不可避免的仅仅朝着一般方向一一人类事物由不甚令人满意的状况逐步改善为更令人满意的状况一一的变化。”[11]
　　在进步观念影响下形成的进化论的线性教育史观本质上是欧洲中心主义或西方中心主义的。首先，它将在欧洲历史上所出现的趋势等同于世界历史的必然规律，断言在欧洲所发生的历史过程将是世界各国和各民族的普遍历史进程。它以西方的文化和价值为判断一切的标准，因此不可避免地具有种族歧视或文化歧视的色彩。例如，孟禄就将东方国家的教育称作“非进步的教育”，以区别于“进步的”西方教育。[10]其次，线性教育史观否定了教育历史进程的多元性、复杂性和曲折性，因此难以形成真正科学的历史认识。众所周知，由于地理的隔绝，世界各民族教育在长时间中都是独自发展起来的。不同的发展进程造成了不同地区、不同民族教育之间的千差万别，因此，世界教育的历史具有丰富的多样性。此外，在不同时期，教育与其所生长的社会经济文化环境的关系、教育系统内部的各种关系，都存在着显著的差异，因此，教育的历史演进过程和变化结构既存在空间上的不同，又具有时间上的差异，由此造成了教育历史变迁过程的巨大复杂性，也决定了教育的历史发展不可能是直线式的，不可能只有“进步”没有“倒退”、只有“革新”没有“复旧”。
　　更为重要的问题是，“线性论”教育史观本质上不仅排除了对人类过去所创造的一切应有的敬意、敬畏与感恩之心，而且包含了对历史、传统的轻蔑、蔑视。按照这种教育史观，过去的一切必定是陈旧和落后的，过去的教育必然处于较低的发展阶段，过去教育的唯一意义是它为建构更高一级的教育奠定了基础、准备了条件或提供了材料（通常的表述是“奠定了历史基础”），而更高一级的（特别是当代的）教育则理所当然地被认为是在科学合理地汲取了先前时代一切有价值因素的基础上建立起来的，是一切优秀历史遗产的唯一合法继承人。既然如此，处于更高发展阶段的当代人就自然有权利对过去的一切评头论足。在这种情况下，口耳相传的教育方式是非正规的教育，当然与正规学校教育不能同曰而语；班级授课制必定优越于个别教学；学堂必然在私塾之上；实科教育比古典文科教育更适应近代科学技术和资本主义经济发展的需要。同样地，奴隶社会的教育虽然优越于原始社会的教育，但落后于封建社会的教育，自然更落后于资本主义社会的教育，如此等等。总之，一部教育史就成为不断否定过去、摧毁既往、破旧立新、不断在废墟上重建的过程。如此编纂的教育史虽然不再是硝烟弥漫的阶级斗争的战场，但却成了“今”战胜“古”、“新”取代“旧”的竞技场，是一个没有硝烟的战场。这样的历史除了能满足当代人的自我满足感、助长当代人的自大感和虚荣心之外，别无他用。
　　应当看到，教育历史是一种客观的存在，不管人们是否去认识或如何认识，它都是实际存在的。虽然每一代史家可以从当代的需要“赋予”它以不同的意义，但这并不意味着它自身没有独立的意义和价值。任何时代的教育都有着独特的内容、方式、方法，都具有特定的产生基础，都具有特定的目的，也都具有特定的作用。不同时代的教育都具有独一无二的特征，都曾经以不同方式、在不同程度上对人类文明的历史进程产生了不同的影响，都曾传承了前代的人类文化、塑造了同时代的文化、探索了人类教育的不同形式，都具有独特的价值和贡献。因此，过去曾经存在的教育现象、教育活动、教育识并不只是当代教育的“史前史”，研究教育史也不只是为了整理当代教育的“谱系”，而是对曾经存在的一切教育现象的探索。

七

　　“工具论”是旧教育史观的又一个基本特征。按照米定斯基等人的观点，教育史研究的主要使命是“研究自远古到近代各个历史时期教育、学校和教育学理论的发展。它根据辩证唯物主义的原理揭示阶级社会中教育理论和实践的阶级本质和局限性，揭示在这个领域中唯物主义跟唯心主义的斗争，进步的教育理论跟反动的教育理论的斗争，并且揭示教育理论和实践发展的规律性”[2]。“教育史可以帮助我们抛弃一切对共产主义教育来说是过时的和不需要的东西，另一方面，还可以用批判地改造的形式来吸取一切对马克思列宁主义教育学和共产主义教育的实践有用的东西。”[2]
　　按照旧教育史观，教育史研究的主要功能即在于运用历史唯物主义的基本原理，展示历史上教育领域中发生的不同意识形态、不同阶级之间的斗争，并以此为标准，选择“有用的东西”，抛弃“过时的和不需要的东西”。按照这种逻辑，教育历史中纷繁复杂的一切都可以划分为两类截然不同的“物质”，一类是可以回收利用的有用物质，另一些则是没有利用价值、需要抛弃的垃圾。而教育史学者只需拿着用被简化了“历史唯物主义”制成的各种标签，对两类不同的物质进行分类，并贴上不同的标签。在这种情况下，教育史研究不仅彻底沦为政治斗争和意识形态斗争的工具，更进一步沦为一种材料甚至垃圾分类分拣的简单劳动，最终则沦为一种荒诞不经的儿戏。幸运的是，教育史学界现在很少有学者会固守这种狭隘的政治化和意识形态化的教育史“功用”观。尽管如此，这种实用主义历史观和“工具论”观念的影响及其对教育史学科发展所产生的消极影响不可低估。
　　就其基本功用的类型而言，教育史研究功能可以划分为理论功能与实践功能。就其功用的内容而言，又可区分为求真（理论功能）、求善和求用（实践功能）。所谓求真或理论功能，就是强调教育史研究的意义即在于历史认识与理解本身。教育史研究的功能是以确凿的史料和严谨的方法探索人类教育历史的真实过去，从而丰富和深化对教育历史的认识和理解。这种认识和理解不仅有助于增进对人类社会总体历史的把握，也有利于对教育活动本质的领悟；通过这种把握和领悟，有助于开阔眼界、深化思想、增进智慧（从本质上讲，求真本身就是一种“用”，而且是最大、最为根本之“用”）。所谓求善，就是努力发掘历史的伦理、道德和政治价值，以此启迪、激励和教育后人。就教育史而言，就是通过了解教育史上的各种重要事件和教育家的思想、精神、业绩，掌握教育发展的基本趋势与总体过程，理解教育发展与社会进步的相互关系，有助于提高未来教师的教育素养，开阔他们的视野，丰富他们的思想，培养他们的创造才能，激发他们的想象力。所谓求用，就是强调历史研究对当代人某些现实需要的满足。具体到教育史，就是提供历史的借鉴，为当前教育改革和发展提供不同形式的服务。
　　在这三种功用中，求真是教育史研究的本体价值，求善和求用则是教育史研究的衍生价值。求真是教育史研究作为一种知识活动得以产生、开展和进步的全部基础，也是教育史之可能“有用”的基本前提，其他的功用都是在此基础上形成的。从理论上讲，求善和求用应当是在实现了求真功用之后方能追求的“功用”，否则，不仅会本末倒置，缘木求鱼，而且将造成教育史研究的功能“紊乱”。
　　遗憾的是，这种功能紊乱正是教育史学界长期以来存在的真实状况。从大量的教育史研究成果可以看到，由于旧教育史观的作用、“经世致用”的中国治史传统以及当代意识形态的影响，追求教育史研究的实践功用，一直是教育史学界的主导价值追求。之所以注重对教育历史现象和教育史人物进行历史评价或道德评价，就是出于求善功用的需要。而求用则是教育史学界最为注重的功用（在某种意义上，对于很多学者来说，求善也是一种“用”）。当然，由于社会条件的不同，在不同时代，对“用”的认识和追求也在不断变化之中。如果说在极端意识形态化的年代，求用主要表现在为政治斗争、阶级斗争和意识形态斗争服务，那么，在当代，则更多的是追求为宏观教育政策和微观教育实践提供历史的借鉴。而这种历史借鉴的提供，通常的情况下，是开展对当代问题的上溯式研究。例如，十余年前开始基础教育课程改革，由此带动了关于课程史的研究；教师教育的改革是近十多年来国内出现的又一个热点，因此促成了教师教育史研究的兴起。近三十年来，教育史研究重点的变换（中国教育史从古代转向近现代，外国教育史从思想史转向制度史），从职业技术教育史到教师教育史等诸多研究领域的拓展，从素质教育到教育公平等一些过去从未涉猎的问题成为研究的“热点”，等等，都反映了教育史学界与时俱进、展现或证明教育史研究的实践功用、并以此赢得教育学界和社会的认可、尊重的努力和良苦用心。
　　但是，严峻的现实是，教育史学界的良苦用心并没有获得期望中的回报。教育史学科在教育学科体系中的地位并没有因为教育史学者所付出的艰苦努力而有所改变，无论是在课程教学体系中所占比重，还是在高校教育教师队伍建设中受重视的程度，亦或在其他可以用作衡量学科地位的关键指标上，都很难发现这种改变的迹象。与此同时，在不断力图满足宏观和微观教育实践需要、为教育改革发展服务的过程中，教育史学科并没有因此真正取得实质性的发展。研究重点的变换、研究领域的拓展和新的研究问题出现，并没有从根本上改变教育史学科的基本特性，并没有因此提升教育史研究的学术化或科学化水平。教育史学科近三十年的变化主要表现在横向的扩展而非纵向的深入，表现在数量的增长而非质量的提升。更为重要的是，为满足现实不断变化的需要，教育史学科研究的主题始终处于变化之中，很少有几个基本的主题或问题为教育史学者所长期持续地关注和研究，从而不断推进和深入，使教育史学科获得宝贵的学术积淀。在某种程度上，片面强调满足当代和当前的需要，使教育史学科渐渐失去了自我，迷失了方向。而失去了自我的教育史学科，则更难以满足当代和当前的需要。如此“恶性循环”，最终必将是“两败俱伤”。
　　包括美国在内的一些国家的教育史学科发展历程表明，以服务现实教育发展、回应当代需求作为学科建设的主要出发点，是大可商榷甚至怀疑的战略。[12]作为一个专门的知识领域，教育史与其他一切学科一样，其基本的使命在于认识世界，增进知识，进一步丰富人类的精神财富。作为历史学和教育学的交叉学科，教育史的另一项基本使命是保存知识和传递知识，从而不断延续人类文明。只有在教育史学科首先完成了自身的基本使命、充分实现了本体功用的基础上，才有可能充分实现求善、求用的功用，才有可能真正赢得存在的合法性和独立性，才有可能真正赢得尊重。现在是到了彻底抛弃庸俗的工具论和狭隘的历史实用主义、重新深入思考和科学确定教育史学科功用的时候了。

八

　　要彻底摆脱旧教育史观的消极影响，首要的前提是进一步解放思想，继续推进老一辈教育史学家尚未完成的对旧教育史观的批判和清算，深入剖析旧教育史观的谬误及其形成原因，具体把握旧教育史观对教育史研究的消极影响。这将是一项长期和复杂的“启蒙”工程。另一方面，对旧教育史观进行批判和清算，其目的并不只是为了批判，而是为正本清源，清理教育史学科的地基，重构教育史观，重建学科研究的本体论、认识论和方法论基础。只有这样，教育史研究才有可能逐步摆脱依附状态，走向独立，走向科学，真正立于学术之林。回顾为的是前瞻，批判是为着重建。
　　重构教育史观，首先应当科学地确定重建的出发点。只有这样，才不会迷失方向。而确定学科重建出发点的根本在于进一步深化对教育史学科研究对象的认识，更进一步地说，是深化对作为教育史学科研究对象的教育历史性质的科学理解。这个问题是教育史学科存在的合法性与合理性的基础。
　　从过去多年的研究实践看，对什么是教育史学科的研究对象（即历史上曾经存在的一切教育现象、教育活动、教育认识等），教育史学界的认识是明确的，也不存在异议。但对作为学科研究对象的教育历史的性质问题，却并没有进行系统和深入地思考在旧教育史观的影响下，教育史研究（至少很大一部分研究工作）所关注的实际上是社会各种力量如何推进了教育的改变，而不是教育本身的变化。换句话说，这些研究所关注的其实是“教育的外部史”而不是“内部史”，是教育与外部社会关系变化的历史，而非教育自身的演变过程所以，尽管可以“大谈特谈”资本主义社会的教育如何不同于封建社会的教育，但对不同社会形态下的教育状况及其变化的微观和具体过程往往不甚了了。以外国教育史为例，以人文主义思潮为核心的文艺复兴运动如何从根本上、以及在哪些方面改变了14-16世纪西欧的中等教育和高等教育，现有教科书或其他研究成果对这个现象和过程的宏观描述或分析是较为清楚的，但对微观层面的研究（例如，哪些古典作品替代了中世纪所使用的古典作品进入到文艺复兴时期的学校，成为学校的教学用书。从而引发了对古代世界认识的根本改变）却非常缺乏这样的情形并不是例外（尤其是在外国教育史领域）。诸多教育史研究成果通常描述的都是一些宏大的、波澜壮阔的历史画卷，而往往忽略了画卷中的局部或细节，其结果是画卷本身变得模糊、空洞。在旧教育史观的影响下，本应注重探索微观、具体历史现象和过程的教育史研究，反倒变成了重视宏观、总体研究的“教育历史社会学”。
　　从本质上讲，作为教育史学科研究对象的教育历史是教育自身演变、发展的历史，教育史研究的基本任务就是探索不同历史时期教育的特殊性、差异性、多样性和复杂性，分析不同历史时期教育存在、运行、变化和发展之间的内在联系。这与在教育史研究中运用历史唯物主义的基本原理和基本方法并不矛盾，也不否认教育历史与社会总体历史和人类其他活动历史之间存在的复杂联系，同样也不影响教育史学科借鉴相关学科的研究成果和方法。
　　所谓“教育史首先是教育自身的历史”，首先，意味着教育历史既不是人类社会历史的附属品，也不是人类社会历史的自然结果，教育历史具有区别于社会总体历史和人类其他活动历史的特殊性和差异性，具有独特的演进轨迹、变迁过程、发展阶段和内在逻辑。对这种独特性的理解和把握，必须依赖于对教育自身演化历程的深入探索，依赖于对大量微观和具体的教育史实的探究，而不能将社会历史研究的结论简单套用到教育史研究，甚至取代对教育历史的具体研究。其次，与人类其他社会活动一样，教育的历史变迁从来受到外部社会力量的影响、作用，教育历史不可能脱离社会环境而独自演变。就此而言，教育史与社会总体历史具有内在的联系，与其他专门史具有共性。但是，作为一种特殊的社会活动，由于其独特的活动形式、内容、机制，教育对外部社会力量影响的接受过程和结果与其他领域的人类活动存在着千差万别，因此，在基本相似或相同的社会背景下，教育的历史演化过程仍然会以不同的方式表现出其个性、差异性和独特性。另外，不同时期、不同区域的教育现象、教育实践、教育认识等具有不同于其他时期和区域的独特性和个性，由此形成了丰富多样的教育历史变化进程和轨迹，造成了教育历史极大的复杂性和差异性。正因如此，教育史研究才具有其独特的对象和丰富的问题，教育史研究方能成为一个专门的学术领域。否定历史现象的独特性，忽视历史现象的自身意义，就失去了历史研究的基础，也就不会有教育史研究。
　　具体言之，教育自身的历史就是教育作为人类社会活动和精神活动在历史过程中的存在和变化，是在人类历史过程中曾经出现的一切教育现象、教育活动、教育实践、教育制度、教育认识以及所有这些历史存在的生成、变化及其原因和结果，等等。所有这一切教育的历史存在，都具有特殊的内容、形式和方法，都有着独特的生成原因，都曾经历了特殊的演化过程，也都获得了特殊的历史意义。这一系列的特殊性及其相互关系，既构成了教育的客观历史，又规定了教育史的基本研究对象。只有首先以这些历史上曾经存在的教育现象、实践和思考为研究的对象，在占有充分翔实的史料基础上，再现“过去的教育”的真实状况，才可能有科学意义上的教育史研究。这也就是说，教育史研究首先应当关注的是具体的史实、现象、事件、活动及其结果，对社会背景的探讨只是为着更为深入地把握研究对象的直接原因，只是为着进一步拓展或加深对史实的认识和理解，它是达到目的的基本和必要的手段而非目的本身。而且，不同的教育历史现象、活动、实践和认识，都是在特定社会历史条件下、受着不同社会力量的影响和作用，因此，应当努力从特定环境下的特定社会因素出发，探讨特定教育历史现象的原因和由不同方面原因所形成的“原因链”，而不是从教条出发，搬用“哲学历史公式”，将解释人类社会总体发展的规律机械地解释一切具体的、特殊的教育历史现象。在这种情况下，教育史研究就成了“剪刀加浆糊”的史学。
 
注释：
①笔者在1986—2000年间先后发表的数篇讨论教育史学科危机的论文中，实际上也存在着同样的问题。
②参阅金锵：《外国教育史研究中的几个理论问题》，载《教育研究》1980年第1期；滕大春：《试论《外国教育史》的学科体系和教材建设》，《教育研究》1984年第1期；赵祥麟《关于外国教育史学科体系的几个问题》，载《华东师范大学学报（社科版）》1984年第2期。