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摘 要：在教育改革和发展过程中，具有典型意义的教育实践不断涌现，对教育典型实践的学习也构成了教育进步的基本途径之一。在当前发挥教育典型实践示范价值的过程中，不少教育典型实践的学习者由于不能看到教育典型实践的实质、教育典型实践的整体，不能智慧地选择学习重点而出现问题。因此，教育典型实践在发挥示范功能之前需要被认真地研究。对教育典型实践的研究需要在整体而有机地理解教育典型实践基础上分析其中的示范性内涵。在具体研究策略上，对教育典型实践的研究需要加强外部主体研究，重视教育典型实践的主客观要素研究，并充分研究教育典型实践中的关键事件。 关键词：教育典型实践；榜样学习；研究方式 教育是一种实践活动，其发展归根结底是教育实践上的改进。从教育实践改进的方式来看，基于教育理念创新的原创性教育实践改进和基于教育典型实践示范的学习性教育实践改进是两种最为常见的方式。这里的教育典型实践暂且可以指成功的、新颖的、具有示范效应的教育实践。以往研究关注的多是基于教育理念创新的原创性教育实践改进，主要包括教育理念的创新研究和基于新教育理念的规范研究。但是，就教育实践改进的影响面和日常性来说，基于教育典型实践示范的学习性教育实践改进也是非常重要的一种途径，也需要认真地研究和思考。 一、教育典型实践需要深入研究 所谓基于教育典型实践示范的学习性教育实践改进，实际上就是教育实践中的“榜样学习”，是由对教育实践“模范”的学习而引发的教育进步。教育领域从来都不缺乏教育实践的“榜样”，孔孟的教育实践、朱熹的教育实践、宋明时期的书院教育实践等都在古代中国甚至是当代产生了重要的示范效应，古代西方也同样有很多影响至今的经典教育实践。在今天，随着我国教育实践的繁荣，教育典型实践更是如雨后春笋般涌现, 如霍懋征的教育实践、斯霞的教育实践、魏书生的教育实践、洋思中学的教育实践、杜郎口中学的教育实践……而且，教育典型实践的示范作用并不太受国界的限制，国外的一些教育典型实践也成为国内教育界学习的对象，如最近两年在国内比较有影响的美国杰出教师雷夫的教育实践。 的确，教育典型实践确实能够较大规模地影响教育实践界，这可以从关于教育典型实践的报告会、参观活动、报纸杂志文章、出版图书、学习活动等的数量中得到印证。而且，对教育典型实践的学习也能够较大规模地促进教育实践的改进，这可以从教师的教育反思、读书心得、教育经验总结等方面得到证明。如果只是看这些方面，那么我们可以认为教育典型实践的学习过程很顺利，结果也很完满。但现实真是完全如此吗？从人类“榜样学习”的基本状况来看，这个过程及其效果未必能如此乐观。而且，教育实践上的“榜样学习”在现实中也确实存在着很多问题，其中最为常见的有以下三类。 第一，很多学习者看不到教育典型实践的实质。李政涛在讨论教育实践研究方式时描述了这样一种现象：“当‘教育实践’作为一种研究对象，映入理论研究者眼帘的时候，他们首先看到的很可能不是实践本身，而是经过理论过滤后的教育实践。”[1]其实，类似的情况也发生在学习者接触教育典型实践的时候，教育典型实践首先映入学习者眼帘的是教育典型实践的表象，是各种具体的行为活动、教育实践的辉煌效果和教育典型实践的声名。与李政涛描述情况不同的是，教育典型实践的学习者首先看到的是教育典型实践的炫目之处，并非每个学习者都会继续追问教育典型实践更为深刻的要素、内在关系和精神内核。 第二，很多学习者看不到教育典型实践的整体。与表面化看待教育典型实践相并列的是片面化的问题，即教育典型实践的一些学习者并不能真正地从整体上看待教育典型实践，而只注重教育典型实践的一些闪光点或自己感兴趣的地方，不去太多关注这些闪光点的相关因素。在这方面也有很多具体的表现，如关注教育典型实践中严格管理学生做法的学习者不一定关注相配套的励志教育或心理疏导；关注教育典型实践中特定教学技巧的学习者未必关注与其相辅相成的氛围调节方法；关注教育典型实践中校长独特办学方式的学习者也未必关注与之相关的社会关系经营。但是，在这些例子中，学习者未必关注的元素却经常构成所关注元素的必要条件。 第三，学习者不能智慧地选择学习教育典型实践的重点。表面化和片面化看待教育典型实践的必然结果之一就是学习者不能智慧地选择学习重点，“郑人学步”或“东施效颦”的现象也就在所难免了。在现实教育生活中，这种现象难免会出现：面对缺乏自制力的学生，教师一味推崇自主学习；对本身已经非常劳累的学生延长学习时间；使用改造薄弱学校的方法提升优质学校；把为实现跨越式发展的短期行为学习当作长期行为来学习……这一切都表明学习者在表面化、片面化理解教育典型实践的情况下，错误地选择了学习重点，从而将导致不良的学习效果。 正如法国思想家布迪厄（P.Bourdieu）所言，人们在实践中所运用的逻辑通常具有“不确定性和模糊性”的特征，[2]对教育典型实践的学习过程经常体现出最为自然状态的这种实践逻辑特征。教育典型实践的不少学习者并不是在清晰分析学习对象的基础上，选择教育典型实践的学习起点和重点，而是在“不确定”或“模糊”地把握教育典型实践的基础上投入学习的行动之中。当然，在一些学习者“模糊”地成功学习教育典型实践的同时，也有很多学习者“模糊”地失败了。为了避免“模糊”地失败，对教育典型实践进行清晰的研究是必不可少的。 二、教育典型实践研究的根本目标 布迪厄在探讨实践逻辑问题时指出，“谈论实践不是一件容易的事”[2]。教育典型实践学习中的上述问题恰恰需要我们面对这件并不容易的事情，学习者需要较为充分地理解教育典型实践。 理解教育典型实践应该从更确切的定义开始。在这里，教育典型实践实质上是具有典型性的教育实践。在教育实践定义的选择上，这里比较适合使用石中英给出的定义一“行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”[3]。这种宽泛的定义能够比较广泛地涵盖教育典型实践的各个层次以及教育味道不浓的“泛教育行为”，从而可以避免把非直接针对学生的教育行为和为保障教育行动的支持行为排除到视野之外。“典型”一词在《辞海》有两个解释：“在同类中最具有代表性的人或事物。”“作家、艺术家用典型化方法创造出来的既具有个别性、具体性，又蕴含社会、人生的本质性、普遍性内容的艺术形象。”[4]这两个解释表面上看起来并不相关，仔细分析后可以发现两者有着内在的联系：第一个解释中的“最具有代表性”在第二个解释中得到诠释，可以具体理解为“既具有个别性、具体性，又蕴含社会、人生的本质性、普遍性”。基于此，“典型”可以这样理解：因拥有鲜明的个体性而具有被广泛承认具有代表能力的基础，因具有普遍性而具有代表其他事物的合理基础。综合“教育实践”和“典型”的理解，教育典型实践可以理解为“行为人以‘教育’的名义开展的代表性实践行为。”由于这里的“代表性”主要是指作为模范意义上的“代表性”，其可以变为“示范性”。最终，教育典型实践可以理解为“行为人以‘教育’的名义开展的示范性实践行为”。 根据对教育典型实践的基本理解，对教育典型实践的研究要满足以下两个标准：一是要充分理解教育实践本身；二是要揭示教育典型实践的示范性内涵。这两个标准共同构成了对教育典型实践研究的基本取向：在整体而有机地理解教育典型实践基础上分析其中的示范性内涵。具体来说，这个基本取向包括以下两方面内容。 一方面，对教育典型实践的研究需要整体而有机地理解教育典型实践。教育典型实践都有一个比较明确的主题，或是任务类型，或是作为教育主体的人物或机构。在这个明确的主题下，教育典型实践包含着围绕这个主题的若干活动或行为。因此，对教育典型实践的研究首先需要全面关注教育典型实践的整体，如对某所名校办学实践的研究要全面关注办学背景解读、社会关系经营、资源筹集、理念确立、行动创新、经验总结、品牌传播等方面。另外，对教育典型实践的研究更要有机地理解教育典型实践中的各个方面。有机理解教育典型实践的要素主要来自于教育典型实践必然包含的复杂性，因为特定主题下的教育典型实践本身具有相互联系的多个要素，而“当不同的要素洳经济的、政洽的、社会的、心理的、感情的、神话的不可分离地构成一个整体时，当在认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、整体与各部分之间、各部分彼此之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在着复杂性”[5]。根据上述复杂性的解读，有机地理解教育典型实践，就是要充分解释教育典型实践各个方面之间存在的相互依存、相互作用、相互反馈的动态而复杂关系。 另一方面，对教育典型实践的研究需要分析教育典型实践的示范性内涵。教育典型实践研究的基本目的是为学习教育典型实践奠定基础，所以对教育典型实践的研究还需要在整体而有机地解释教育典型实践基础上，着重分析教育典型实践的“典型”所在，即着重分析其示范性内涵。从对“典型”的基本内涵理解来看，“典型”必然包含“个体性”和“普遍性”两个相连的方面。“个体性”是教育典型实践的具体性方面，是由主体、环境、行为等因素的具体性所构成的，“个体性”也是教育典型实践之所以能够凸显出来并能被人所认识、欣赏的基础。“普遍性”是教育典型实践中可以在其他教育实践活动中出现或再现的东西，一般来说，“普遍性”要素处于现状把握、未来预测、行为策略、精神追求的层面。在整体而有机地理解教育典型实践基础上，对教育典型实践研究的重心就要转移到对教育典型实践诸方面进行“个体性”与“普遍性”分析上，特别要重点区分哪些方面完全基于独特性和哪些方面能够在类似的情况下再现或借鉴，这就是分析教育典型实践的示范性内涵。① 总体来说，对教育典型实践的研究包括对教育实践的研究和对典型性的研究。由于教育实践本身就是具有复杂性的行为活动，对教育实践的研究要特别追求“整体性”和“有机性”。“整体性”意味着不能随意进行“抽象”，而“有机性”意味着要“动态”且“联系”地看待问题。由于教育典型实践的“典型性”本身包含着能够为人们所深刻认识的“个体性”以及能够为人们所借鉴的“普遍性”（即“示范性”的两个方面），对教育典型实践的研究需要进一步进行“示范性”分析，以期从中获得更准确的学习重点。 三、教育典型实践的主要研究策略 对教育典型实践的学习需要对教育典型实践进行研究，而对教育典型实践的研究需要在整体而有机地理解教育典型实践基础上，着重分析其中的示范性内涵。根据这种基本取向，这里需要进一步思考的问题是应通过何种策略来实现对教育典型实践的研究，这一问题需要我们回到认识教育典型实践的主要困难上来。 对于在整体而有机地理解基础上分析示范性内涵这一根本追求来说，对教育典型实践的认识主要有哪些困难昵？从以往对教育典型实践的认识状况来看，其主要表现在三个方面：教育典型实践经常由实践者自身或支持者来呈现；教育典型实践经常以实践者经验介绍的方式呈现；专业研究者多从一个既定的理论框架来解释教育典型实践的基本要素。第一个方面的问题主要表现为实践者本身或支持者有时会从有利于自身的角度回避或夸大教育典型实践中的一些方面，从而导致教育典型实践的失真问题。第二个方面的问题主要表现为由于受视野、价值观以及认识水平的影响，即便没有故意的“失真”，但实践者介绍的经验通常只是整个教育典型实践的一个方面，以此为基础的认识常出现片面化问题。第三个方面的问题主要是专业研究者对教育实践的叙述危机问题，丁钢把传统研究方式的成果称为“宏大的叙述”，而“在这种宏大的叙述中，直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了”[6]。基于以上分析，对教育典型实践的研究策略应从研究者、研究内容和研究方式三个方面来设计。为更好地发挥教育典型实践的示范作用，对教育典型实践的研究可以采用以下三个策略。 第一，要加强外部主体研究。为了更加整体地解释教育实践，也为了避免教育典型实践“研究者”的有意“失真”问题，对教育典型实践的研究需要在研究主体上有所变化，主要方向是在增加外部研究主体的基础上实现内外部主体的同时研究。虽然教育典型实践的内部主体大多会介意外部主体进行研究，但是缺乏外部主体的研究而使教育典型实践缺乏公信度的趋势以及教育典型实践的可能学习者越来越强的理性认识能力，会让越来越多的教育典型实践接受外部研究。另外，作为外部研究主体主力的专业教育研究者也要考虑研究教育典型实践的意义与价值，特别是要意识到教育典型实践可能的影响范围与程度。对于教育典型实践的研究，外部主体可以在更大范围的事实调查、内部主体经验的再解释、教育实践亮点的发现与概括等方面发挥优势。通过加强外部主体研究，特别是专业的外部主体研究，一方面可以使人们对教育典型实践的理解更全面—些，另一方面也将提高人们对示范性内涵的分析水平。 第二，要重视教育典型实践的主客观要素研究。由于教育典型实践是由具有明显主观性的人所进行的具有明显客观性的行为活动，对教育典型实践的研究需要重视教育典型实践中的主客观要素。这既是全面而有机地理解教育典型实践的要求，也是分析其示范性内涵的要求。教育典型实践在环境、主体特征、行为以及结果等方面都具有比较明显的客观性，因此对教育典型实践的研究要重视对这些要素进行教育科学研究。教育学家布列钦卡（W.Brezinka）把教育科学理解为对教育目的与教育手段之关系的探索[7]，根据此理解，这里的教育科学研究不仅包括对每个要素进行独立的研究，更要包括对教育典型实践中行为与结果之对应关系的研究。这种研究成果将具有突出的示范性特征。除了客观要素之外，教育典型实践中还存在着主观性特征非常明显的要素，如实践主体的目标追求、精神意识、策略思维和理解体认等。这些要素也是教育典型实践基本的有机构成，在研究中不可忽略。从具体研究方法来看，对主观要素的研究比较适合采用质性研究的方法，这些方法能够比较真切地搜集主观要素，也能够对这些主观要素进行比较适合的加工。 第三，要充分研究教育典型实践中的关键事件。如上所言，对教育典型实践的研究需要追求有机性的理解。但是，在以往并不算太多的外部主体专业研究中，不少研究者多采用一种规范化的框架对教育典型实践进行要素分类认识，这无疑会忽略教育典型实践的有机性特质。要改变这种状况，对教育典型实践的研究就得充分关注各种要素最为有机联系的关键事件。有研究者指出：“教育事件是教育过程中的偶然、个案、情境，它不可预测，得不到‘规律’的支持。但它集中体现了教育的‘复杂性’。”[8]根据上文对复杂性的解释，教育事件的复杂性就体现在各种要素之间动态而有机的联系上。可以说，教育事件是各种要素的关键“结点”，因此构成了研究教育典型实践的重要入口。通过对这个关键“结点”的研究，教育典型实践中的有机性将可能较为清晰地表现。例如，对某所名校换校长事件的研究可以较为清晰地认识办学环境、目标追求、力量格局、行动策略等要素的有机联系。 注释： ①这里的“个体性”和“普遍性”区分是一般意义上的。事实上，“个体性”和“普遍性”具有一定的相对性。例如，某位学习者由于具有与教育典型实践主体一样的“个体性”，那么此时的“个体性”也具有了一定的“普遍性”特征。 参考文献： [1]李政涛.论教育实践的研究路径[J].教育科学研究，2008（4）. [2]布迪厄·皮埃尔.实践感[J].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2003. [3]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006（1）. [4]夏征农.辞海:1999年版缩印本（音序）[M].上海：上海辞书出版社，2002：334. [5]莫兰 埃德加.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004：27. [6]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003（2）. [7]布列钦卡 沃尔夫冈.教育知识的哲学[M].杨明全，宋时春，译.上海：华东师范大学出版社，2006：54. [8]文雪，扈中平.复杂性视域里的教育研究[J].教育研究，2003（11）. (责任编辑：admin) |