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德国“教育学——教学论”范式与美国“教育科学——课程论”范式的比较研究
摘 要：以德国为代表的“教育学—教学论”范式和以美国为代表的“教育科学—课程论”范式是教育研究领域两种重要的、不同的研究范式。德国的“教育学—教学论”范式以唯理主义哲学为理论基础，强调从整体上培养人的问题，并从整体和人的全面发展的角度去理解和解决教育和教学问题；相对而言美国的“教育科学－课程论”范式则缺乏这种整体主义的视角。究其原因，除了跟两国不同的历史文化和哲学范式有关外，还与德国“教育学—教学论”范式中一个核心概念“教化”有着密不可分的关系。由于历史的原因，这两大研究范式并存于我国目前的教育研究和实践中。澄清二者之间的具体差异以及造成差异的根源是解决困扰我国教育研究和实践的途径之一。关键词：教育学—教学论范式；教育科学—课程论范式；教化 我国现代意义上的教育学主要是从西方国家引介而来的，２０世纪初期，由一批留日学者将日文版的德国教育学著作译成中文，自此我国开始了引入西方教育学的传统。到了２０世纪２０年代，随着一大批留美学生归国，如陶行知、晏阳初等，美国的教育思想被逐渐引入国内。同时，一批著名的美国教育家，如杜威、克伯屈等来华讲学也扩大了美国教育对中国的影响。这种势头一直持续到新中国成立。新中国成立后，我国采取了向苏联学习的文教政策，开始大量引入苏联教育家的著作，如凯洛夫的《教育学》等。总体而言，苏联的教育学是德国教育学的苏联化，具有浓厚的德国传统。改革开放后，我国的文教政策相对宽松，以美国为代表的“教育科学－课程论”和以德国为代表的“教育学－教学论”同时影响着中国的教育研究和实践。在全球化发展的今天，积极吸纳国外先进的教育思想和理念，仍然是促进中国教育健康发展的良药。但是，教育作为一种有目的的培养人的活动，对国家的发展和人民的福祉起着不容忽视的重要作用。所以，在借鉴国外的教育思想时，不能盲从，要保持科学的态度，了解其来龙去脉及优缺点。国外的教育思想纷繁复杂，种类繁多，但总体上可以分为以德国为代表的“教育学－教学论”传统和以美国为代表的“教育科学－课程论”传统，对这两大传统进行深入的分析和认识，有助于我们在引介国外的教育思想时形成宏观和整体的认识。 一、两大范式的差异 以德国为代表的“教育学－教学论”范式涉及到的核心词汇主要有“教育学”（Pedagogy）和“教学论”（Didactics）。“教育学”一词产生于古希腊，柏拉图的著作中就已经出现了这个词，后来，“教育学”一词逐渐进入了欧洲一些国家的地方语言中。１５、１６世纪，“教育学”一词已运用于除了英语之外的所有欧洲国家的语言中。而教育学作为一种知识体系始于１８世纪末１９世纪初，康德和赫尔巴特是使教育学成为独立的知识体系的重要促进者和代表性人物。他们都将教育学建立于逻辑思维的证明之上，而不是经验证明之上。于是，教育学从形成独立的知识体系开始就具有浓郁的思辨色彩。到了２０世纪，赫尔巴特的很多思想受到挑战，其中一个很明显的变化是主张将教育的道德方面与教学方面人为分开，发展的最终结果是专门研究教与学问题和方法的“教学论”从教育学中独立出来，形成了一门新学科。 以美国为代表的“教育科学－课程论”范式涉及到的核心词汇主要是“教育科学”（Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ）和“课程论”（Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ Ｓｔｕｄｉｅｓ），除此之外还有两个概念也值得特别指出，即“教育理论”（Ｔｈｅｏｒｙｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）和“教学理论”（Ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ／Ｔｅａｃｈｉｎｇ），因为人们容易将其与德语语境中的“教育学”和“教学论”相混淆。“教育科学”是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的统称，是若干教育类学科构成的学科总体。“教育科学”一词首先在英语国家使用，其结构非常庞大，可以划分为“教育科学的内部结构”和“教育科学的外部结构”。教育科学的内部结构又分为基础学科和专业学科，基础学科是揭示什么是教育等基本问题的学科；专业学科的内容包含基于教育中所做的较实际的方面。外部结构又分为四个领域，分别是规则领域、历史领域、准则领域和哲学领域。[1]“课程论”是２０世纪初期美国教育文化传统的产物，后来成为在美国发展起来的教育科学的一个分支学科。 １．教育学与教育科学的差异 首先，教育学是从原理出发，用原理来分析现象的；而教育科学则是从研究具体教育现象和教育问题出发的。所以，教育学注重探究原理和思辨；而教育科学则注重个案研究，注重调查法和实验法。教育科学中虽然也有理论探讨和思辨，比如教育哲学中对某个教育现象和问题的分析，就是从哲学高度进行阐释的。但是，其根本旨归在于解决具体的问题，所以，教育科学中的理论探讨和思辨是一种实践取向的理论探讨和思辨，是为了解决问题和改进实践的。同样，教育学中也有实验，也有对具体问题的探讨，但是无论是实验，还是对具体问题的探讨，都是在理论指导下的实验或探讨，它们是以理论为导向的。 其次，教育学注重从整体上把握教育现象和问题；虽然教育科学的结构非常宏大，但是它研究问题的出发点和落脚点却是聚焦于细节的，缺乏对教育现象和问题的整体把握。 ２．教学论与课程论的差异 为了比较清晰地说明教学论与课程论之间的差异，表１对比了１９９４年挪威（“教育学－教学论”传统）和澳大利亚（“教育科学－课程论”传统）维多利亚州的课程情况。 表1 1994年挪威和澳大利亚维多利亚州学校课程目标比较[2]
在“教育学－教学论”传统的挪威，课程是实现培养人的途径，课程的目的在于培养人；而在“教育科学－课程论”传统的澳大利亚，课程的目的在于掌握具体的课程知识。两种传统的培养目的之所以存在如此大的差异，与它们对教学内容的认识紧密相关。在教学论中，课程内容是需要教师对其进行“教学论分析”的，以使从官方获得的学科知识更适合于学生的现有水平、兴趣、能力等，并从培养人的角度对其进行审视和转化，从而实现培养人的目的；与之相反，在课程论中，教学内容被认为是给定的、科学的，无需教师对其进行分析，教师所要做的就是将官方已经制定好的课程内容传递给学生。 ３．教育学与教育理论的差异 美国人在扩大了教育科学的研究领域后，才认识到关注教育现象整体观的重要性。这就是关注教育之科学，也即“教育理论”。[3]“教育理论”关注教育的理论问题，这看似与教育学关注原理和理论类似。但是，二者实质上是有根本差异的。这首先体现在英语国家中的“教育”（Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）与德语中的“教育”（Ｐｅｄａｇｏｇｙ）两个词语的含义之间具有很大的差异。在德语语境下，教育一词具有从从整体上、理论上把握教育问题和教育现象的含义；而在英语语境下，教育一词被视为一种实践。所以，美国的教育理论是一种教育的实践理论，是一种为了教育实践的理论，目的是实践性的，而不是教育的理论研究。[4] 其次，教育理论并不试图对教育做出全面的解释，它只是教育科学的分支学科之一，它的根本目的还是以解决具体的教育问题为旨归的，所以它支持和采纳任何学科产生的有益于改进实践的知识，无论是其他学科的具体方法还是具体观点，只要有利于解决教育问题都可以积极借鉴和使用。这明显不同于从整体考虑问题的德国教育学。 ４．教学论与教学理论的差异 教学理论于２０世纪上半叶产生于美国，从美国教育科学的学术传统看，教学理论研究部分是在课程论的学术传统里进行的。例如，被誉为“课程评价之父”的泰勒，其代表作《课程与教学的基本原理》中的“教学”是与课程紧密联系在一起的，是课程研究必不可少的一个方面。[5]教学理论是关于教学即教师行为的理论，它的核心问题是“怎样教才是有效的”[6]。教学论关注的对象则广泛得多，它把教育目的、方法、内容等联系在一起，试图从整体和人的全面发展的角度去理解和解决教育和教学问题。 其次，因为教学理论和教学论的研究对象都是课堂教学，所以它们对教师的地位和角色规定都有所论述。在德国，教师是拥有“教学执照”的专业人员，具有从事教学的专业自主性。如同律师和工程师一样，教师是基于对实践的自主性的期待和行业自律及同行评议制度进行工作的，而不是受外在控制而被动工作的。而在美国，教师的角色被界定为“雇佣者”、“代理人”，他们不具有德国教师那样的专业自主性和自主权。对他们而言，课程内容是由国家、州和学区规定好的，教师只需要考虑如何教的问题，而不需要考虑教什么以及为什么教的问题。[7]在“教育学－教学论”范式中，教育当局提供的学科知识需要由教师对其进行“教学论分析”变成适合于学生身心发展特点的内容之后，再教授给学生；而在“教育科学－课程论”范式中，课程委员会已经制定了详细的教学内容，教师只需考虑如何将这些内容教授给学生，而不需要考虑为什么选择这些内容，如何转换这些内容以及这些内容是否适合于学生身心发展的特征等问题。 通过对两大范式的核心概念的比较可知，两大范式的主要差异有如下几点：一是，以德国为代表的“教育学－教学论”范式是以欧洲大陆的唯理主义哲学为理论基础的，它关注的基本问题是如何通过教育，从整体上培养人的问题。它把教育目的、方法、内容等联系在一起，试图从整体和人的全面发展的角度去理解和解决教育和教学问题。而以美国为代表的“教育科学－课程论”范式采用的是经验主义和实用主义的实证思维方式。它不从整体上去研究人的发展、人的解放和自由等问题，不从整体上去考虑培养什么样的人，以及如何培养人的根本问题，而是聚焦于解决教育中的具体问题和现象。二是，“教育学－教学论”范式倾向于哲学思辨的研究方法；而“教育科学－课程论”范式则注重采用实证的方法。三是，在“教育学－教学论”范式中教师被界定为专业人员，拥有教学的自主性；而在“教育科学－课程论”范式中教师被界定为“雇佣者”，只需考虑如何教的问题，而不考虑教什么以及为什么教的问题。 二、两大范式差异的原因分析 １．历史与文化原因 文化和精神，是标志一个国家或民族内在化的本质特征。[8]数千年前还在阴冷北方漫游的德国蛮人，当他们遥望鲜花盛开的西西里，阳光明媚的普罗旺斯和像女神肌肤一样光滑沉睡的地中海时，其心中便充满了渴求的痛苦。这种永无休止的渴求成为德意志民族性格中一个深刻的内在因素。[9]但是，这种内心对于理想的寻求绝对不仅仅体现在对物质的追求上，而是更多地体现在德意志民族对于精神的寻求中。这种内心的渴求是与德国的独特历史紧密联系的。与其他西方大国不同，德国从未获得过民族的同质性，且在德国的历史中，文化和政治生活的中心也在不断地变化。在国家的疆域上也没有哪个西方大国像德国这样不确定。所有欧洲民族，包括西部和东部的，都是在其自身的领土基础上发展起来的，而不论其领土有多么狭小，他们的发展都是由自己的直接利益决定的。只是在他们取得了统一性之后，其文化发展才获得了欧洲和世界的意义。之所以发生这种情况，仅仅是因为这些国家进入自觉的历史时期以前，就天然具有了民族的特征。而德国恰恰相反，它是在不完全属于自己的基地上开始的，它是从具有世界性的“罗马”帝国的广阔基础上开始的，一个统一的、真正的德意志人的德意志从未形成。[10] 正是在德国的历史上国家一直处于分崩离析的状态，才造就了德国人精神世界中爱思辨的特性，他们在寻求自身身份认同的同时，也在思考着伟大的哲学问题。席勒的名言“德意志兰？它在哪里？我找不到那块地方”形象地表达了德国人对其国家和自身身份的求索，而这个求索过程本身也昭示着德意志民族爱思辨的特性。在德意志民族思维中具有革命性意义影响的有三个因素，一是马丁·路德的宗教改革，它使德意志民族第一次使用“理性”来解释神学；二是，康德的哲学革命，康德哲学的批判精神在创造德意志民族精神和性格中起到重要的作用；三是，费希特的“自我”意识，费希特从绝对自我的创造中演绎出了精神的力量，并把自我的活动看成其本质之所在。正如伽达默尔所指出的那样，德国古典文学时期不仅消除了巴洛克和启蒙运动时期理性主义的趣味理想，还赋予了人性这一启蒙理性的理想以一种根本上的崭新内容。而康德和费希特正是处于德国古典文学时期两位最重要的哲学家，他们的哲学思想深深影响了当时的文学创造，也影响了德国的教育。古典文学将启蒙运动对理性的强调与狂飙突进对感性的呼吁综合起来，要求感情与理智、理想与现实、人与自然、主观与客观、个人与集体和谐统一起来。在这种和谐统一中，塑造新型的人，即理想的人。这种人既不只重视理性，也不放纵感情，他是完整、和谐、全面发展的人。这是古典文学时期所追求的最高理想。这种从整体上培养全面发展的人的思想从此成为德国教育最显著的特点之一。 与德国一样，美国的民族性格和思维方式也是美国历史发展和文化的特殊产物，而独特的民族性格和思维方式进而影响了美国的教育，形成了不同于德国的另一种教育传统和模式。在人类发展的历史上，没有哪个国家像美国这样万事顺利，自然条件如此优越，资源如此丰富，每一个有进取心的美国人都可以致富。美国人的乐观精神是异乎寻常的，他们不需要像德国人那样追问自己的归属，追问自己的国家何在。他们不考虑非实用的东西，也不关心哲学思辨。正如亨利·斯蒂尔·康马杰所说，美国人的文化是物质性的，他们喜欢实实在在的财富。他们倾向于以数量来评价几乎所有事情，无论是教育、民主还是战争，都用数字来说明。美国人思想中的数量观念说明他们非常注重实际，他们讨厌理论与抽象的思辨。他们就像健康人不吃药那样避开深奥的哲学，任何超越常识的哲学都引不起他们的兴趣。这不是因为他们没有能力去从事德国哲学家那样的哲学探讨，而是他们认为没有必要去做那种探索，他们认为只有不幸的人和糊涂的人才求助于那种哲学。 美国人的宗教虽然源于加尔文教，但却是经过实用化的加尔文教，他们信教却不虔诚，不再信奉上帝拯救人类的教条，而是本能地确信只有通过工作才能得救。美国人对文化持既怀疑又宽容的态度，大多数情况下，他们要求文化应成为有用的东西。而教育就是他们的宗教，他们很关心教育也舍得花钱办教育，然而如同他们希望宗教对人有实际好处一样，他们希望教育能培养有实际用处的人。但是，他们对待教育的态度似乎是矛盾的，一方面，没有哪个民族像美国这样热衷于教育和搞到学位；另一方面，也没有哪个国家的知识分子这样被人看不起或地位低下。在美国，教授的形象总是留着长发，心不在焉的样子，是人们讥笑的对象。总之，美国的历史和环境形塑了美国人追求实用、不爱思辨的民族性格，这种民族性格导致美国的教育重实效、实验和实证，轻思辨，不重视从整体上考虑人的发展的特性。而对于教师的不好印象，也导致美国教育的“防教师”性，赋予教师的权利相比于德国少。 ２．哲学原因正 如德国的历史就是探寻何谓德国、何谓德国人的苦苦追寻一样，德国的哲学也是在苦苦追问中前进和发展的，只不过追问的问题是更加本质的问题而已。当塞外的蛮族征服更加文明的罗马帝国时，征服者逐渐学会了被征服者的语言和文化，皈依了基督教，逐渐罗马化、文明化了，被文明化的蛮族我们称之为法国，但是，位于莱茵河以东的日耳曼人，也就是我们称之的德国人却保留了原来的语言和风俗。自从法国人皈依罗马文明后，欧洲大陆的文明主线似乎就由法国人和意大利人主导了，从罗马文明到文艺复兴，到１８世纪法国的启蒙运动，到１９世纪的实证主义思潮的兴起。这条传统一直被视为是西方文明的主要代表，它是尘世的，世俗的，强调人的自由和解放，注重对现实世界的把握。德国长期受到这种西方主流思想的影响，首先是查理曼大帝用火和剑使德国人皈依了基督教；然后是从意大利学到了文艺复兴；到１８世纪又接受了法国启蒙运动的影响；１９世纪以后，又受到法英实证主义和经验主义的影响。但是，就像德国人内心一直有一种强烈的反西方的情愫，正是这种对自我身份的寻求，塑造了德国与西方世界差异明显的德国哲学。 德国哲学具有浓郁的对现实利益、感官快乐和个人主义的蔑视，它不满足于对现实物质世界的认识，而要去寻找这个世界之外的、超越世俗的永恒的东西。如康德探讨了现象世界，但又限制知识，为信仰保留地盘；黑格尔认为哲学与宗教具有同样的领域，即不是世间的，而是永恒的、无限的、普遍的；费希特的自我不是经验主义的，不是法国人理解的那种有限的、为他物所规定的个别的经验意识，而是一个绝对的、无限的纯粹自我；叔本华的生存意志源于康德的物自体，这个生存意志也不是经验世界的产物，是不能用理性和逻辑的方法去把握的。德国哲学家都试图在经验世界之外去寻求一种超验的、永恒的东西。德国哲学思想这种对于本质问题的寻求的探索精神，对于人之为人的探讨，以及将理性和情感融合，从整体思考问题的视角，深深影响了德国的教育，形成了德国教育注重培养完人，注重从整体上进行思考的模式。 清教主义、理性主义和理想主义是美国哲学的三大源头，但他们都美国化了，而且这种演化越来越彻底。清教主义不再仅仅是一种神学思想，而是渗透了世俗思想，摆脱了不信奉国教的压力，成为一种哲学的工具；在美国清教主义和启蒙运动的斗争都是为了一些实际问题，而理性主义则更彻底美国化了，它的鼻祖自始至终很难认出它的本来面目。美国人已在新世界找到了幸福，因而他们的哲学就必须能够说明上天和自然界的仁慈，说明人类的浪漫主义思想是正确的，并能对历史做乐观的解释；他们已实现了自由，因而他们的哲学就必须容许打破常规和提倡民主；他们已经养成了个人主义，因此他们的哲学就必须容许进行实验和创造；他们是讲求实际的，他们的哲学就必须有助于功利主义的目的；他们是一帆风顺的，因而他们的哲学要容许发挥自由意志和经过努力取得报偿；他们是质朴率直的，他们的哲学必须避免高深莫测和细微思辨。 实用主义哲学恰恰满足了这些要求，成为美国社会的主导哲学思想。效用论，是实用主义哲学的首要观点，对效用论的最精辟的阐述体现在詹姆士的名言中：“它是有用的，因为它是真的；或者说它是真的，因为它是有用的”[17]。所以，从效果来看，如果一个观念能够产生好的效果，能被证实，那么它就是真的，反之就是假的。除此之外，实用主义还强调“真”的实践性，真与经验密切相关，离开了经验就无所谓真，“一切真理都以有限经验为根据，而有限经验本身却是无所凭借的。除了经验之流本身之外，绝没有旁的东西能保证产生真理”[18]。尽管美国现在的哲学思想已经多元化，但是实用主义对美国教育的影响仍然根深蒂固，而实用主义对于效用、工具性、实践性等方面的强调深深影响了美国的教育，形成了美国教育注重实效、实验等特征。 ３．教育发展的内在原因 以德国为代表的“教育学－教学论”范式与以美国为代表的“教育科学－课程论”范式之所以存在如此大的差异，除了两国的历史发展与文化性格以及哲学基础的差异之外，还有教育自身的原因。其中，最重要的，也是需要特别予以关注的是德国教育中的“教化”（Ｂｉｌｄｕｎｇ）思想，教化是德国教育的目的或作品。 教化是德国教育思想中最核心的因素之一，而在美国的教育中教化思想是缺失的。通过分析教化思想可以从一个侧面考察两大范式差异的原因。“教化”是德语中特有的词汇，指某种内在的和尚未完成的东西变成外显的和确定的东西的自我实现过程，代表着一个学习者的个性特征形成的整个过程。“教化”最初源自于虔敬主义神学，是指虔诚的基督徒按照内在于自己灵魂中的上帝形象来培养自己的天赋和特征的过程。在启蒙运动时期，莱布尼兹和莱辛将教化界定为达到人性的自我教育。但是“教化”概念真正进入教育学开始于１８世纪中期，并于１８世纪末期获得了广泛的扩展。教化被引入教育是为了抵制和纠正启蒙运动的唯理性主义对教育的破坏，它强调人是一个由理性和感性组成的统一整体，教育的目的应该是促进人的整体发展，而不应该仅仅强调理性这一个方面，过于强调理性而忽视其他方面会导致人的畸形发展。 教化思想的出发点是人是一个有机发展的整体，教育应该把人最充分和最均匀地培养成为一个有机整体。[20]教化是针对所有人的所有方面的教化，而不是把人功能化并固定在个别特长或职业上。对此，福利特纳进行了比较好的阐释，他将作为教育目的的教化视为人的存在方式的所有不同的层面或方面的发展。第一个层面是，人是作为自然的存在。教化意味着心理和身体的健康，感官的感受能力和行动能力的发展。第二个层面是，人是作为历史的和社会的存在。教化意味着传统的传承，把个体纳入到文化之中，因而意味着社会生存所必要的知识和能力的装备。第三个层面是，人是作为自由的存在。教化意味着人的精神的所有方面的展开，意味着人的精神的唤醒和自我教育。第四个层面是，人是作为信仰的存在，教化意味着良心和信仰的唤醒。[21]这种超越狭隘的功利主义和唯理主义的教化思想对德国的教育产生了深远影响，形成了其与美国教育完全不同的范式。 三、两大范式对中国教育的影响与启示 ２０世纪初期，我国假手日本引入德国的教育学；２０世纪２０年代，我国开始学习美国的教育。新中国成立后，我国又开始全面学习苏联的教育；改革开放后，又进入了多样化的发展时期。我国的教育长期受到政治的干扰，不停地在两大范式之间游移，造成了我国教育中同时存在两大范式的不同词汇，而且由于我国教育学界对这两大范式的差异的研究不足，造成了大量的误读和误用。比如，在改革开放初期，有些学者认为课程论不是独立的学科，而只是教学论的一部分，此即所谓的“大教学论”。到了２０世纪９０年代，由于课程论在教育研究领域的影响越来越大，再加上近年来课程改革的推动，也有一些教育学者主张所谓的“大课程论”，认为教学论是包含在课程论里面的。这显然是对两大范式没有清晰的了解所致，把教学论和课程论看成是同质文化中的教育理论。当然，两大范式之间也有许多相互联系的部分，比如教学论和课程论都涉及教学内容或课程问题，但在处理方式上却是不同的。综合以上的分析，分别以德国和美国为主要代表的两大范式之间的关系远比我们以往所认为的复杂。比较和厘清两大范式之间的差异既是深入研究两大教育范式之必须，也是中国教育学本土化和国际化的基础，同时也是建立具有中国特色的教育学的基础。 注释： [1]黄志成．教育研究中的两大范式比较：“日耳曼式教育学”与“盎格鲁式教育科学”[J]．教育学报，2007（2）：6－7． [2]Ｐｅｔｅｒ J．ＦｅｎｓｈａM，Ｄｅｆｉｎｉｎｇ ａｎ Ｉｄｅｎｔｉｔｙ（ＮｅｗＹｏｒｋ：Ｋｌｕｗｅｒ ＡｃａｄｅMｉｃ Ｐｕｂｌｉｓｈｅｒｓ，2004），151． [3]黄志成．教育研究中的两大范式比较：“日耳曼式教育学”与“盎格鲁式教育科学”[J]．教育学报，2007（2）：7． [4]黄志成．西方教育思想的轨迹———国际教育思潮纵览[M]．上海：华东师范大学出版社，2008．13． [5]丁邦平．教学（理）论与课程论关系新探：基于比较的视角[J]．比较教育研究，2009（12）：45． [6]施良方，崔允漷．教学理论：课堂教学的原则、策略与研究[M]．上海：华东师范大学出版社，1999．2． [7]Ｈｕｄｓｏｎ，Ｂ．，“Ｈｏｌｄｉｎｇ ｃｏMｐｌｅｘｉｔｙ ａｎｄ ｓｅａｒｃｈｉｎｇ ｆｏｒ Mｅａｎｉｎｇ：ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｓ ａ ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｐｒａｃｔｉｃｅ。”Jｏｕｒｎａｌ ｏｆ ＣｕｒｒｉｃｕｌｕM Ｓｔｕｄｉｅｓ1（2002）：45－47． [8]丁建弘，李霞．德国文化：普鲁士精神和文化[M]．上海：上海社会科学院出版社，2003．5． [9]卞谦．理性与狂迷——二十世纪德国文化[M]．北京：东方出版社，1999．2． [10]埃里希·卡勒尔．德意志人[M]．黄正柏等译．北京：商务印书馆，1999．14－19． [11]卞谦．理性与狂迷——二十世纪德国文化[M]．北京：东方出版社，1999．4． [12]伽达默尔．真理与方法[M]．王才勇译．沈阳：辽宁人民出版社，1987．9－10． [13]亨利·斯蒂尔·康马杰．美国精神[M]．杨静予，南木等译．北京：光明日报出版社，1988．7－10． [14]同上，12－13． [15]陈锐．论德国文化和德国哲学的双重性[J]．学术月刊，1989（5）：24． [16]亨利·斯蒂尔·康马杰．美国精神[M]．杨静予，南木等译．北京：光明日报出版社，1988．34－35． [17]詹姆士．实用主义[M]．陈羽纶等译．北京：商务印书馆，1979．133 [18]同上． [19]彭正梅．德国教化思想研究[J]．教育学报，2010（2）：14． [20]洪堡．论国家的作用[M]．林荣远，冯兴远译．北京：中国社会科学院出版社，1998．30． [21]彭正梅．德国教化思想研究[J]．教育学报，2010（2）：10． (责任编辑：admin) |