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摘 要：近十年来，通过对国外研究成果的介绍与引进、对相关问题的争鸣与辨析，以及对理论与方法的实践运用与探索，国内教育叙事研究取得了较为丰硕的成果，但同时也存在着诸如内涵理解和视野上的局限、独特性尚需进一步确证、未能形成明确的评价标准等总体性的问题。在未来发展中，该研究领域不仅要深化发展已经厘清和形成的基本特质与规范，还应在着重培养跨学科的视野、凸显自身的研究特色、更多关注本土创新问题等方面谋求突破。 关键词：教育叙事研究；研究意识；研究方法 教育叙事作为一种现象，在教育日常实践生活中早已有之。但是，作为一种质性研究方法的教育叙事历史却比较短暂。在国外，“1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动”[1]。20世纪80年代，加拿大学者康纳利等学者开始在教师中探索教育叙事研究。20世纪90年代，康纳利、克兰迪宁等学者发表有关教育叙事研究的系列成果，标志着教育叙事研究作为“一种科学的教育研究方法”[2]诞生了。在国内，教育叙事研究的历史更是短暂。20世纪90年代后期，国内才有教育叙事研究的介绍。2001年，在丁钢主编的《中国教育：研究与评论》中，首次刊载关于教育叙事研究的文章。[3]2002年，中国知网开始出现关于教育叙事研究的论文。[4]至今，中国开展教育叙事研究大概近十年。十年中，不少学者对教育叙事研究作介绍、阐释、辨析等工作。本文拟对相关文献进行较为系统的分析，从教育叙事研究的缘起与依据、内涵与特征、形态与过程、反思与质疑、理论与实践影响和未来发展建议等方面，对国内近十年来的研究状况、影响与未来发展等问题进行探讨。 一、教育叙事研究的缘起与依据 关于教育叙事研究的缘起，国内学者有三种不同的观点。第一种认为，教育叙事研究的产生缘于教育研究方法范式的论争与转变。自20世纪六、七十年代出现量的研究范式与质的研究范式的论争以来，国际学术界便开始对以往教育研究方法过分追求量化的倾向进行反思，认为这种倾向导致教育经验边缘化，教育研究应通过教育叙事等质性研究方法来叙述、理解和关注教育经验。由此产生“叙事转向”，开始强调“叙事取向的方法”。[5] 第二种认为，教育叙事研究的产生缘于对一般方法的演绎与应用。叙事方法最早用于文学领域，后来逐渐用到其他人文社会科学领域，经过改造，最终发展成人文社会科学领域的一般方法。教育叙事研究就是把人文社会科学领域的叙事方法演绎到教育研究领域，是“‘叙事研究’在教育领域中的应用”。[6] 第三种认为，教育叙事研究的兴起缘于教师专业发展的需要。教师在专业培训中往往接受专家的教育理论知识、倾听优秀教师的实践经验，缺乏对自身教育理念和教育经验的表达与反思，处于“被动”与“失语”状态。因此，需要通过叙事来主动进行教育研究，表达自己的“声音”，让自己在教育实践中获得的隐性知识得到“激活、凸现、评价、验证和发展”[7]，变“被动发展”为“主动发展”。 其实，上述都是教育叙事研究产生的原因。第一种反映出对教育及教育研究本身的认识不断深化，对传统自然科学化、量化的教育研究方法存在问题的强烈质疑与弥补的主观愿望，这是推动这种方法发展的内在深层次原因；第二种所指称的是教育叙事研究产生的外部思想原因，即教育叙事研究产生的知识社会学背景和方法论基础；第三种所提出的是教育叙事研究产生的外部实践动因，即主要是教师专业发展等领域的客观需要推动教育叙事研究的发展，这构成教育叙事研究的实践基础。 教育叙事研究在产生、形成的过程中，也借鉴以往同时代的一些理论，建构它自身的理论依据。总的来看，杜威的经验理论是教育叙事研究的重要理论源头，后现代思潮是教育叙事研究的直接思想依据，现象学－解释学、叙事学则是教育叙事研究的方法论依据。 这几种典型的理论，与教育叙事研究都有着密切联系。 第一，杜威的经验理论。杜威强调教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材，并将这些经验素材上升到理论高度进行反思归纳”。[8]这一论述为教育叙事研究的原点提供支撑，因为教育叙事研究始于教育经验；同时也为教育叙事研究成为一种理论研究提供依据，因为在杜威看来，经验需要提升为理论。 第二，后现代思潮。后现代思潮否定现代性思维的整体性、统一性、简单性、稳定性、对象性，倡导多元性、多样性、复杂性、流变性、主体性。利奥塔认为，“以小叙事继续为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之一”。[9]从这种思想出发来审视教育，教育研究对象多样复杂、不易把握，需要通过小叙事（经验叙事）来把握特定的教育主体和教育情境。 第三，现象学—解释学。现象学认为，应该“回到事实本身”，通过悬置的方式直观现实，描述看到的事实，并要按事物呈现的本来面貌描述。[10]同时，现象学主张对现象进行深描，只有深描，才能把握事物与要素之间的复杂性、关联性，从而准确把握事物的本真样态。解释学认为，“只有通过‘解释’现象，才能进一步‘理解’，使隐藏的意义显现出来”[11]，并且，“理解其实总是这样被误认为是独自存在的视域融合过程”[12]，不同个体与文本进行视域融合，从而使文本获得更好的理解、更深的意义。这些思想成为教育叙事研究直接的合法性前提和方法论基础。 第四，叙事学。叙事学强调把叙事写成结构完整的故事，这实际上为写作教育叙事文本提供一种良好的形式。叙事学中所提到的叙事“情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换”[13]，也为教育叙事研究提供有价值的参考。 对教育叙事研究理论依据的分析与阐释，既反映出基本学理上清思待进的需要，又满足实践操作上深刻把握与创造性运用的需求。因此，教育叙事研究相关思想基础的挖掘、内在方法论特征的梳理以及诸理论与教育叙事研究之间联系的发现与认识，需要我们继续深入探讨。 二、教育叙事研究的内涵与特征 许多学者都探讨了教育叙事研究的内涵，但观点各异。有学者用一般到特殊的演绎方法来阐释，认为教育叙事研究“是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”[14]；有学者基于文学叙事理论、用迁移的方式来阐释，认为教育叙事研究是“从文学叙事理论借鉴而来的一种教育研究方法，指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义”[15]；还有学者用对比的方式来阐释，认为教育叙事研究“是从质的研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”[16]，等等。上述种种角度，有利于我们从多侧面来理解教育叙事研究。 教育叙事研究还是一种寓理于情、微观深入的教育研究方法。它将客观逻辑和理性真理暂时放到后台，以讲故事的形式来呈现叙事文本、展示叙事意义，让人们在阅读故事的过程中，无形地接受、理解和思考教育中的“真理”。它还强调个体意义，注重微观分析，致力于对某一教育现象的深入考察与深层体验。 教育叙事研究内涵的不同理解，折射出其若干基本特征。综合考察教育叙事研究的存在形式、过程特点及内在意涵，可概括出四大基本特征。 第一，故事性。教育叙事研究以讲故事的形式叙述教育事件、以故事作为叙事文本的承载与呈现方式、以故事蕴含深意。它所讲述的故事具有真实性、连贯性、完整性。与虚构性的文学故事相比，真实性是其灵魂所在。 第二，开放性。教育叙事研究始于教育经验，经验是人类最初生活的诗性智慧和共同语言，因此，欣赏与理解教育经验故事有一种“跨越历史，跨越文化”[17]的开放性。教育叙事文本对不同时空的读者都是开放的，每个读者在阅读过程中均可进行文本解读，从而获得个性化启示。 第三，交互性。它主要表现在以下几点：（1）研究者与研究对象的交互性。教育叙事研究要求研究者能够真正进入现场，与研究对象互动，以求更好地了解、更真实地描述研究对象与环境。（2）教育叙事过程中的情景交互性。情景主要包括“时间情景、空间情景和社会关系情景”[18]，各种情景总是相互交织，构成各种叙事冲突，最终形成丰富生动的叙事文本。（3）读者与叙事文本的交互性。读者只有真正进入文本，与文本互动、对话，才能产生感悟。 第四，意义性。教育叙事是记述某个历史文化背景下相对完整的教育故事，故事本身有一定的可读性、结构性与意义性。已发生的故事，对现在和未来必须具有教育和指导意义，要让人们“看到过去忽视了的表面上琐碎实则蕴涵重大意义的东西”[19]，并把它们用于现在和未来的教育中，使教育、教育中的人得到持续发展。 这四大特性以故事的载体形式，以介入文化历史和每个人精神世界的超越形态，通过所涉诸因素的交互作用，共同成就教育叙事研究的意义解读与生成，整体构筑教育叙事研究方法的基本属性与特质。 三、教育叙事研究的形态与过程 教育叙事研究的基本形态主要有两种：一是“叙事的教育人类学研究”[20]，研究主体主要是专门教育研究者，研究对象主要是中小学教师、教育管理者，专门的教育研究者倾听、查阅、研究一线教师的教育故事；二是教师叙事研究，这里的教师主要指中小学教师，他们既是研究的参与者、行动者，又是讲述者、记录者、反思者，研究的内容大多是发生在教师自身课堂上的真实教育事件、教育问题。 当然，上述两种形态不是截然分开的。往往教师叙事研究者发表的叙事文本是“叙事的教育人类学”研究者的研究对象，他们可以对文本进行更深刻的意义诠释，提出更有启发性的问题。“叙事的教育人类学”研究者的文本诠释与所提问题又可能激发教师思考，促其产生行动，进而进行新一轮的教师叙事研究。因此，两种研究形态恰好可以构成不断诠释、不断行动、不断反思、不断创造意义的研究循环。 人们主要是针对第一种形态——“叙事的教育人类学研究”来论述教育叙事研究的过程和步骤。但这些步骤对教师叙事研究也同样适用，只不过教师叙事研究有时可省略“进入现场”这一步，因为教师几乎每天都在现场，无需刻意进入。 关于教育叙事研究的过程和步骤，国内文献有不同的提法和着眼点。丁钢认同国外学者的观点，认为“叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场文本和研究文本”[21]；徐冰鸥提出教育叙事研究主要包括进入现场、收集资料、完成报告三个步骤[22]；傅敏认为教育叙事研究主要包括诸如确定所探究教育现象中的研究问题，选择研究个体，搜集故事，建构现场文本，编码并重新讲述故事，确定个体故事包含的主题或类属，撰写研究文本，确认与评估研究等步骤[23]。尽管学者们观点各异，但教育叙事研究的内容，特别是所涉及的相关技术，都包含以下三个方面的问题： 第一，怎样进入现场。主要是要求研究者确定好研究的初步思路与对象，注重了解研究对象与研究环境的历史与文化，熟悉研究现场，取得参与者的信任，与参与者进行合作，并注重自己的真实体验。研究者是否能够对研究过程、对象情境、自我身份、相互关系做合理有效的定位，显然是成功的基础。 第二，怎样把现场的各种经验、现象、事件等收集成叙事文本。收集方式包括“口述史，故事，日记，日志，书信，结构性的访谈，非结构性的访谈，年鉴和编年史，任何纪念性物品，文献分析”[24]等。文本生成受研究者人文视野、价值取向、问题意识、甄选能力等因素的直接影响，而这些因素又会进一步影响后续研究过程与结果。 第三，怎样把叙事文本转化成有意义的可以面对读者的研究文本，即怎样分析、处理叙事文本。有学者专门介绍国外一些处理叙事文本的分析模式，如Rivka,Tamar和Amia的四个单元模式，瑞斯曼的三种叙事分析模式等。[25] 应该指出，有必要进一步强调对叙事文本向研究文本转化环节的重视。因为这种转化是教育叙事研究中由客观资料文本向主观意义架构转化、由研究对象向研究主体和解释主体跃迁的关键环节，是为叙事研究本身的意义生成奠定情境基础或客观前提的重要步骤，也是集中彰显教育叙事研究的基本质量并直接关涉其读者影响力和学术价值的研究阶段。对研究者来说，这一阶段的工作，是对其教育生活观念、叙事研究意识、感悟化约能力、意义析取与建构思路以及基于阐释与表达水平的语言修养等研究素养的整体检验。因此，不可谓不关键，不能够不重视。 四、对教育叙事研究的反思与质疑 作为一种新兴的质性研究方法，教育叙事研究从一开始就广受青睐；但是，对它的质疑、反思也从未间断。正是在质疑、反思中，人们加深对它的理解，澄清对它的偏见、误区，提出许多可行的建议，促进其发展。 1．教育叙事研究的内涵理解问题。 人们对教育叙事研究的内涵存在“内涵理解偏狭”[26]的问题。由于教育叙事研究一开始就应用于教师教育领域，又深受教师青睐，因此很多人狭窄地把它理解为教师叙事研究。其实，教师叙事研究只是教育叙事研究的一种，教育叙事研究还包括“叙事的教育人类学研究”。 对其内涵理解还存在“偏执化”问题。人们往往把教育叙事等同于教育叙事研究，把纯粹的讲故事等同于做研究。实质上，教育叙事侧重于教育经验的呈现，而教育叙事研究侧重于对经验的意义阐释与理论建构。 2．教育叙事研究在教育研究方法中的地位问题。 对教育叙事研究在教育研究方法中的地位，人们看法多有不同。有的认为教育叙事研究难登大雅之堂，只是经验反思；有的认为教育叙事研究相比科学实验研究更适合教育研究；大部分人认为叙事研究和科学研究在教育研究方法范畴内“相伴共生，相互促进”[27]，在具体研究中需看哪种方法运用起来比较适切、恰当，因为，“研究对象与方法的适切性是我们确认的方法论研究的第一要义”[28]。 3．教育叙事研究操作过程中的问题。 首先是研究者与研究对象的相互配合问题。有文献指出，只有研究者充分做好进入现场的准备，注意研究对象所处的文化、历史状况及相互交流的时间和方式等，双方才能彼此熟悉、信任，也才能保证研究过程的真实。其次是叙事主体的选择问题。现在很多研究选择教师作为叙事主体，有学者认为这样会造成“叙事主体单一化”[29]。可以适当选择学生、家长、教育管理人员等作为叙事主体，而不仅仅局限于教师。再次是叙事研究的语言表述问题。有学者从质的研究角度，考察教育叙事研究的语言表述，认为“叙事研究需要的是一种不同的语言，一种超越客观主义和相对主义之对立的语言”[30]，但目前人们又无法“找到”这种不同的语言，因此出现语言表述危机。 4．教育叙事研究的效度和信度问题。 有研究者认为教育叙事研究只是针对小范围人群或个人，“缺乏普遍的解释力和推广力”[31]，其研究有效性值得怀疑。另外，教育叙事研究可能“伪造数据”[32]，研究者可能陷入主观主义、唯我主义，叙事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生动，从而导致研究缺乏信度。针对这些怀疑，有学者指出教育叙事研究能给读者提供一个阅读的开放空间，给每位读者带来启示。在此意义上，它是有效的。鉴于此，有文献提出保证信度和效度的方法，主要有“多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验”[33]等。另外，也有人指出，研究者要努力使自身具备“极高的学问和长期刻苦的训练”[34]，以便提高教育叙事研究的信度和效度。 五、教育叙事研究发展中的总体性问题 我国教育叙事研究的发展还存在一些重要的总体性问题，值得进一步关注。 第一，教育叙事研究存在理解和视野上的局限。 对教育叙事的理解，侧重于“教育叙事”研究，而不是教育的“叙事研究”。这导致此类研究方式的概念窄化和内涵坍塌，并由此直接导致教育叙事研究局限于用教育视野来看待教育问题，缺少一种“跨学科视野”[35]。事实上，我们所面临的教育问题，从来都不仅是教育问题本身，更不可能仅通过教育学科就能解决。跨学科的研究视角，尤其是社会学、心理学、人类学、文化学、经济学、政治学等及其相互交叉的研究视角，能够为教育问题的叙事研究提供更加整体和多样化的思路、原理与方法论启示。 第二，教育叙事研究的独特性尚需进一步确证。 教育叙事研究虽然强调与量化研究、一般质性研究的区别，但在表达时，还是只能用量化研究或质性研究话语，缺乏自身的话语体系。究竟有没有、以及是否需要有基于教育自身独特属性、为教育叙事所特有的研究质素和话语系统，目前仍有待深入讨论。 第三，教育叙事研究不能形成明确的评价标准。 教育叙事研究孕育于多元文化的环境中，注重主观真实基础上的多样化体验与个性化表述，无法用量化研究的“是不是”来做事实判断，因此无法形成明确的程式化评价标准。同时，由于教育叙事研究牵涉多个价值主体，如研究者、当事人、参与者、读者等，每个价值主体都会赋予教育叙事研究不同的价值期待，都会基于不同立场对教育叙事研究做“好不好”的价值判断，因此对其评价很难形成“好”的标准。当然，这并不代表教育叙事研究完全不能评价，它与其他质性研究总有共通之处，各价值主体的价值判断也总会有相同之处。因此，对于教育叙事研究，研究的可阅读度、可认同度、可体验度、可交流度、可解释度、可借鉴度、可共享度、可建构度、可开放度、可创生度等，都可作为评价依据。 随着教育叙事研究的进一步发展，对它的种种反思与批判还将继续下去。当然，也正是在不断的反思和批判中，教育叙事研究才得以不断进步、成熟和完善。 六、教育叙事研究对教育理论与实践的影响 教育叙事研究异军突起，对教育理论与实践发展，已经并将进一步产生多方面的积极影响。整体来看，主要体现在以下几个方面： 1．对教育观念的影响。 教育叙事研究重视对教育生活经验的细节描述，以讲故事这种隐微的易于接受的方式来呈现“实事”、展示教育的微言大义，并关注教育个体的主观情感体验，重视个体对文本的理解与多样化解读。这给客观、显性、统一、标准的教育观念带来清新之风，使其开始关注真实活泼的教育生活细节，以小见大，从细节中解读教育的真义，也使其开始重视个体生命经验的丰富性和生命意义建构的多元性与复杂性。这意味着，在研究者的教育观念中，最重要的不再是知识或事实本身，而是学习者或教育者对知识、经验、事实等的意义建构与生成。同时也意味着，教育研究视野中的教育存在，不再是简单机械的、实体性的存在，而是复杂有机的、关系性的存在。教育观念的嬗变，必将带来全新深远的积极影响。 2．对教育研究意识的影响。 首先，教育叙事研究强调教育经验的意义建构，从教育实践中提升教育理论，彰显一种自下而上的研究。这有利于形成自下而上的教育研究意识，弥补以往自上而下研究意识的不足。其次，教育叙事研究重视教师的内隐知识、研究者与参与者的内心体验，体现的是一种“从内向外”[36]的研究意识，是对以往“从外到内”研究意识的补充。再次，教育叙事研究是一个问题析出与意义建构的过程，有利于引导教育研究的生成意识。最后，教育叙事研究重视理论与实践的沟通、研究者与研究对象的沟通，有利于强化教育研究的沟通意识。 3．对教育思维方式的影响。 教育叙事研究强调教育经验，认为人类本源生活就是一种经验性的生活、一种充满灵气与诗意的生活，应该用诗性思维来研究教育。诗性思维是寓意义于经验之中、寓道理于情感之中的思维方式，它可以与教育中的理性思维方式形成互补。 教育叙事研究把教育过程看成充满意义的过程，认为教育实践的过程就是意义建构的过程，并不只是最终结果才有意义，过程也丰富而有价值。这种过程思维，恰是对目前教育界重结果思维的补充。 教育叙事研究重视呈现教育关系的教育事件生成性意义，而不只所谓的事实或事件本身所包含的客观属性与逻辑。此时，具有核心意义的是，人们并非局限在孤立的现象、纯粹的实事立场看待教育问题，而是在事实、事件与人特别的和内在的联系中，透析教育的意义。在这里，关系思维得到很好的体现。 4．对教师发展的影响。 教育叙事研究对参与其中的教师发展产生着直接的积极影响。教育叙事研究是基于教师自身的课堂内外实践、自身心理和行为感受以及自身生活事件等进行反思、探究，教师叙事文本能让其他教师或同事产生共鸣，形成研究共同体，这使得教师真正参与研究有可能性、支撑性条件，促进教师主动研究，在基于教育实践的行动与合作中研究，成为优秀的研究者。在研究中，教师的反思性、探究性、创造性和合作性品质也得以提升。 具体来说，叙事研究的方式，可以让教师理解和解决问题，积累和创生实践知识，启发教育智慧、更新教育观念、重构教育理论，加深教师对自身和周围世界的理解，从而有利于教师的自我提升和终身发展。同时，也可使教师更好地理解、协调、优化安排课堂内外各要素，能在整体理解和处理的基础上超越当下束缚，创造多种可能性，自由面向未来，从而更有能力面对和处理未来的教育事件，形成教师教学和教师发展的良性循环。 5．对教师教育的影响。 教育叙事研究为教师教育的转型与推进提供一种有效途径。例如，在教师培训中，通过开展教育叙事研究，教师讲述自己的教育故事，有利于调动教师参与培训的积极性；现场的专家可以解答教师的研究疑问，对教师叙事进一步诠释意义与创生问题，引发教师反思与问题再解决，最终可以形成典型案例乃至理论。这些案例和理论既可以为教师本人所用，也可以作为教师教育的经典课堂素材。并且，教师的叙事文本可以在教师间相互解读与意义诠释，这有利于构建教师间合作学习的共同体。 七、结语：教育叙事研究的深化与突破 十年来，通过对国外研究成果的介绍与引进、对相关问题的争鸣与辨析，以及对理论与方法的实践运用与探索，国内教育叙事研究在学理层面和实践运用层面都取得很多成绩。概括地说，在学理分析层面，对教育叙事研究为何存在、什么是教育叙事研究、教育叙事研究怎么做等问题，都进行了较多的探讨，形成了一定的理论积淀，为教育叙事研究的实践运用奠定方法论基础；在实践运用层面，理论研究者和广大教师在教育实践中做了大量尝试，产生了很多优秀的研究案例，涌现了大量的教育随笔、教学日志、教师自传、教师成长日记，建立了很多教育叙事网站和博客等。总之，经过十年的发展，教育叙事研究取得了较为丰硕的成果。 在此基础上，我们认为，教育叙事研究今后发展不仅要深化发展已经厘清和形成的基本特质与规范，还应着重在以下几个方面谋求新突破。 首先，教育叙事研究应培养跨学科视野，不能仅局限于教育学科，也要借鉴其他相关学科的资源、形式。比如借鉴文学领域中有教育意义的电影、文学作品等文本分析资源，借鉴其他人文学科的文本呈现和撰写形式等。 其次，教育叙事研究可以在借鉴已有量化研究范式和人文学科研究范式的基础上，凸显教育叙事研究自身的特色。如“寓道理于故事中”的隐微研究形式、集研究主体和对象于一身的教师叙事研究、开放多元的评价方式等特有的做法可进一步发扬。在此基础上，逐渐形成教育叙事研究较为开放的独特话语系统与评价方式。 再次，教育叙事研究在今后发展中应更多关注本土创新问题。综观国内十年相关文献，可以看出，教育叙事研究主要是对国外成果的引进、介绍、模仿与应用。今后，教育叙事研究应更加关注本土教育实践与理论，对引进的成果进行再创造，形成适合本土的新理论、新方法。具体来说，这种本土创新应表现为研究视域、研究群体、文本收集形式、文本分析模式、文本表达方式、文本撰写风格等诸方面。 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