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摘 要：在承认马克思的概念、命题系统价值的前提下，“回到马克思”不仅意味着，中国教育学将马克思作为对话的知识基础，而且意味着回到它的方法论和价值立场。如此，中国教育学便将自己置身于马克思主义的知识传统，它的方法论使中国教育学排除知识上的迷信和盲从，它的立场赋予中国教育学批判的性格和使命。 关键词：马克思；中国教育学；价值 一、回到马克思的必要性 长期以来，中国教育学与马克思主义的关系似乎是自明的，因为研究者大都宣称以马克思主义为指导。但这些研究往往难以确证自身在多大程度上遵循了马克思主义的“指导”。在恩格斯看来，“即使只是在一个单独的历史实例上发展唯物主义的观点，也是一项要求多年冷静钻研的科学工作”。[1]不少以“马克思主义为指导”的教育学教材不时给人以“似曾相识燕归来”之感。[2]因此，有理由怀疑“以马克思主义为指导”云云，极可能已沦为著作家的“客套话”。另一方面，国外马克思主义研究俨然已成为显学，[3]“现在要想找到不受马克思主义思想影响的社会理论和教育理论是不可能的。”[4]反观中国——一个以马克思主义为主导意识形态的国家，教育学界却对马克思主义表现出矛盾的态度：自20世纪90年代以来热衷于译介国外马克思主义教育研究的成果；[5]与之相反，虽有识之士呼吁中国教育学在马克思主义传统下“接着讲”，[6]但马克思主义教育思想研究日渐式微却也是不争的事实。[7]其中缘由耐人寻味。一种可能的解释是，被权威化的马克思主义在学术上已沦为面目可憎的教条，以至研究者用沉默的方式以示对这种马克思主义的抗议。 问题在于，中国教育学能避开马克思主义么？现实中，马克思主义是官方主导的意识形态，教育学至少在形式上难以回避同马克思主义的关系。即使教育学在形式上用“套话”避开马克思主义，在内容上能回避得了么？从20世纪20年代开始，形形色色的马克思主义陆续渗入包括教育学在内的几乎所有历史和社会科学。[8]即使为了能够与这些成果展开富有成效的对话，教育学也有责任探讨自身与马克思主义的关系。另一方面，自20世纪中叶以来，在马克思主义的长期“指导”下，中国教育学从研究到陈述均留下了马克思主义的深刻印记。因此，与马克思主义的关系本身即是中国教育学生命史的一部分。从自我成长的角度出发，中国教育学亦有必要反思与马克思主义的关系。 可是，面对被权威化的马克思主义，“沉默是金”未必是明智的处世哲学。或许，任何伟大的思想体系“注定了要被夺去生命夺去精神并眼看着自己的皮被剥下来蒙盖在毫无生命的、空疏虚幻的知识表面上。”[9]这些思想经过不同阐释者的改造，进而形成不同的流派，甚至堕落为学术上的宗派，最终走向其奠基人的反面。或许意识到学术宗派的狭隘性，历史才有“回到柏拉图”、“回到康德”、“回到黑格尔”等倡议。这些口号和提法既无新意亦非没有问题。不过，这种现象至少表明，研究者已意识到宗派的流弊，并试图在理智上回归其奠基人的富源以克服由此而来的问题。近二十年来，“回到马克思”不时地成为马克思主义学术界讨论的主题。既然，思想界已尝试通过“回到马克思”以重唤马克思主义的生机。那么，在普遍焦虑的背景下，“回到马克思”这一几近过时的口号也许在教育学界有自己的价值。 这些价值至少体现在三方面。第一，有助于中国教育学重新审视自身的马克思主义研究传统。第二，理解马克思是把握各种马克思主义流派的基础，“回到马克思”有助于形成中国教育学与国外马克思主义教育研究之间进行批判性对话的能力。第三，有助于中国教育学在新的历史条件下续接马克思主义教育研究传统。如果中国教育学有勇气直面自己的过去，培养与国外的马克思主义教育研究对话的能力，创新中国的马克思主义教育研究，那么它就不应当因为曾经受到被“颠倒的”的马克思主义的“伤害”而“小孩子气”地对待马克思，而应当像成年人那样以成熟理性的方式重新思考：马克思对中国教育学的价值。 二、回到马克思的可能性 在探讨“回到马克思”的可能性前，历史已表明中国教育学曾以自己的方式回到过马克思。1979年，《教育研究》杂志创刊时提出自己的首要任务：“是和大家一起，提倡解放思想，破除迷信，使我们的思想从林彪、‘四人帮’的束缚中解放出来，回到马克思主义认识论上来，把被颠倒了的东西颠倒过来。”[10]从那时起，教育学术界在长达近20年内围绕一系列基本理论问题展开讨论，其真挚而热烈的程度至今令人难忘。[11]这些讨论的主要涉及教育起源、教育功能、教育本质、教育学的逻辑起点等问题。这次讨论的显著特点是，虽然参与者的“新”论纷呈，但大抵以马克思、恩格斯的相关论述为依据进行质疑辩难。其实质是针对马克思、恩格斯相关概念、命题的不同解释间的对话。[12]这些讨论提出问题及论证方式表明，这是一次地道的在“回到马克思主义”的名义下“回到马克思”即回到马克思的文本、概念和命题。 “回到马克思”的提法本身令人怀疑“回到”的可能性。一方面，马克思与现时代横亘着无法消除的历史间距，期间人类经历的变化绝不亚于工业革命所带来的变化。它在多大程度上适用于现时代？另一方面，口号本身似乎意味着退回马克思的经典中寻找现代问题的启示。它是一种宗教信仰么？马克思对现代社会历史科学持久而深远的影响无可辩驳地表明，他的知识系统仍然是最富有生命力和竞争力的思想体系之一。因而，马克思必定还有某些未过时的东西，也不只宗教信仰那样简单。在任何时候，每个人都只能在既有的物质和精神条件下从自己出发理解马克思。对待马克思态度和方式的变化只不过表明世界在变化的同时，人们理解世界的方式也在变化。可以说，那些深受马克思影响的学派实质上是在不同的历史条件下通过特定的方式“回到马克思”。因此，问题不在于“回到马克思”是否可能，而在于如何对待马克思即在什么意义上以何种方式“回到马克思”。 从某种意义上讲，那些主张“回到马克思”的人都有一个“真正的”马克思原像。至于哪个才是“真正的”马克思？这一问题的提法本身是学究式。也就是说，它的答案在纯粹认识论范围内无法论证。虽然每个人都有权利拥有自己的“真正的”马克思原像，但如果认为这些“原像”具有同等价值却是肤浅之见。[13]显而易见，一些对待马克思的方式较另一些更合理、更有说服力。在笔者看来，对待马克思的合理方式是依据他本人提倡的原则即历史唯物论与辩证唯物论。在此基础上，下文将从知识基础、方法论、价值立场阐述马克思的思想对中国教育学的可能性价值。 三、作为中国教育学的知识基础 知识A以知识B为基础不是无条件的。一般来说，取决于两点。其一，取决于知识B本身的抽象和复杂程度。知识作为人类认识世界的抽象产物，其抽象和复杂程度不同，知识的“适用”范围亦不同。一般而言，越抽象、越复杂的知识其所适用的范围愈广。像哲学、社会理论等高度抽象的知识更可能成为其它知识的基础。其二，取决于知识A和知识B的认识内容在对象世界联系中的位置。如果对A的对象的正确认识在很大程度上依赖对B的对象的认识，那么知识B便可能成为知识A的基础。 马克思从来不是一位纯粹的哲学家，甚至不被认为是哲学家。[14]事实上，他本人亦无意成为职业的哲学家。无可否认的是，他对哲学和社会历史的观点深深地影响了哲学的发展。在涉猎广泛的知识门类的基础上，马克思发展出高度抽象、复杂的关于社会历史的思想系统。其思想的抽象性，内容的复杂性使它可能成为其它学科的知识基础。尤其是他对资本主义经济运行机制的研究，其分析的全面性、彻底性、系统性使其成为社会历史科学理论研究的典范。与一般的政治经济学家不同，马克思将经济运动与广泛的社会关系联系起来，他证明经济运动以“物”的方式表现出来的关系不过是“人”的关系。如此，马克思远远地越出纯粹经济学的范围，从而可能成为那些探讨现代社会中人与人、人与自然关系学科的思想资源。马克思对理解现代社会的重要性已由Lebowitz道出：“古往今来，从来没有一个人对资本主义的分析能像马克思那样深入透彻，也不曾有任何一种对资本主义制度的分析能比马克思的理论更能帮助人们去理解他们‘今天’所生活的社会。”[15] 教育本身是一种特殊的人与人的交往活动。从宏观层面看，资本主义的发展是现代教育系统的物质性前提；从个体层面看，受教者的物质生活状况在很大程度上决定其所享受的教育资源，从而决定其教育成就。因此，探讨现代教育的教育学不能不以相应的社会、经济、文化的知识为基础。在形式上，马克思的思想高度的抽象性和复杂性使其广泛的适用性；在内容上，他关于现代经济社会关系的一般性知识可作为理解现代教育的基础。一旦中国教育学尝试探讨作为社会关系的教育关系时，马克思的思想便可能成为教育学探讨相关问题必要的知识基础。但对于中国教育学来说，“成为知识基础”意味着什么？ 首先，马克思的思想涉及包括教育在内的广阔知识领域，但是他却没有像通常的职业教育家那样构建完整、系统的教育思想体系。另一方面，马克思从不把自己的思想视为无条件的绝对真理，因而他的思想是开放的，从而对相关社会历史科学的知识拥有巨大的吸纳力。因此，将马克思的思想作为知识基础，中国教育学不仅可以拓展研究的空间，而且也将提升教育学的知识积累与容纳能力。其次，教育中人与人的交往活动本身可表征性质不同的关系（心理关系、文化关系、经济关系等），依据探讨不同性质的教育关系，可形成不同性质的教育学，从而其知识基础亦有别。将马克思的思想作为知识基础意味着，这样的教育学在性质上是一门社会历史科学，远非教育学的全部。 其三，知识本身是人类对世界抽象认识的凝结，知识系统是由相互规定的概念和命题构成。它表征的是对世界的系统理解。因此，选择某种知识系统作为基础意味着，选择了“看”世界的“眼镜”——概念和命题系统，从而决定了看世界的角度及所能看到的内容。相对于繁芜的世界而言，任何专深的研究都只可能是有条件的“片面真理”。以马克思的思想作为教育学的知识基础，意味着接受这种知识系统“看”世界的视角。但这是否意味着需要将它视为已被证实的、不容置疑的权威？事实上，既有不少学者将马克思的思想系统作为一般性的科学看待，亦有大量的学者将视其为意识形态。无论如何，“马克思彻底改变了我们对人类历史的理解”，[16]这一无法否认的事实表明，有必要批判性地对待作为教育学知识基础的马克思的体系。但是，“批判性地对待”意味着什么？ 四、作为中国教育学的方法论原则 一旦将马克思的思想视为自身的知识基础，中国教育学就面临如何对待的问题。从事实上看来，马克思关于社会历史的一般性思想较之于其相关教育命题对教育学研究产生了更深远的影响。即使对相关教育命题的理解也只能建立在马克思整个概念、命题系统中才能得到恰当的理解。[17]于是，问题在于：马克思关于社会历史的一般性知识与关于特殊的社会领域——教育的知识是什么关系？也就是，一般性知识与特殊知识的关系。在论及具体学科的开端时，黑格尔曾指出具体学科的内容“依靠别的概念，并且在自己周围到处都与别的材料相联系。因此，可以容许这些科学只用假定有其他前提的办法来谈它们的基础及其联系以及方法，直捷了当地应用被假定为已知的和已被承认的定义形式以及诸如此类的东西，使用通常的推论方式来建立它们的一般概念和基本规定。”[18]据此，教育学可将某种一般性知识体系视为“被假定为已知的和已被承认的定义形式”，从而以推论的方式建立教育学自己的一般概念和基本规定。但是，用这种思辨的方式“是得不到内容特别丰富的规定的。”[19]即使这种方式说出了某些真理，也超不出启示性的水平。 上述缺陷的表现之一是易导致这种知识体系被公式化、教条化。其实质是，一般性的知识脱离作为其基础的具体规定，从而独立为抽象的王国。马克思在批判蒲鲁东时就正确地指出这种方式节约“劳动”的特点：“有了神秘的公式就用不着深入纯经济的细节”。[20]后来，他也指出，用这种方式对待他的理论会带来“过多的侮辱”。[21]事实上，一般性知识源于对特殊的抽象，因而一般是特殊中的一般。构成教育学内容的恰恰是特殊的概念和规定，是差别造成了教育学本身。如果不是建立在丰富的具体规定的基础上，任何原理都是无内容的空洞抽象。[22]一般性知识对教育学的意义“只限于提供某一特定视角从根本上解释教育现象的假设”，[23]如果不理解这一点，就有可能使教育学或堕落为来自不同学科知识的“大杂烩”，或产生饱受诟病的“两张皮”问题。[24]因此，以马克思的知识体系作为基础和前提，绝不意味着可以从这些一般前提中抽象推演出教育学的概念和命题。 在这方面，中国教育学有很深刻的教训：1978年后，教育学术界围绕一些基本的教育（学）理论问题展开讨论，这些探讨大多主要以马克思和恩格斯的相关论断为依据（虽然这种方式不是没有受到批评），探讨问题的方式本身决定了这场持久而热烈的讨论所开的只能是“不结果的花”。对中国教育学来说，这些讨论的主要成果不在于中国教育学赢得了东西，而是它失去了东西，——抛弃了用革命导师的论述替代具体的教育研究的幻想。以教育本质讨论为例，当时“新”论纷呈，有上层建筑说、生产力说等等。诸说或多或少都能找到某些证据，但如果没有详细考察教育作为上层建筑、生产力等在社会中的具体表现及作用方式。那么，教育作为上层建筑、生产力等命题只是空洞的抽象。也就是说，我们不知道，这些命题对教育来说意味着什么。在这个意义上，马克思的方法论即历史唯物论和辩证唯物论原则只是从事研究的指南，而指南本身无法替代具体的研究。总体而言，这种形式主义地对待马克思的方式所得结果不过是单调的、没有血肉的、无生命的规定、“僵死的知性或理智，同样是外在的认识。”[25] 出现上述问题的深层原因在于，研究者接受某种思想体系作为知识前提时，却有意无意抛弃了这些前提所由出的方法论原则。以至研究的前提与结论在逻辑上缺乏一致性，甚至走向对立。事实上，一旦接受某种知识体系的一般性结论作为前提，同时意味着接受相应的概念和命题系统，从而也就间接地承认产生该体系的方法论原则。如果选择马克思的思想作为知识基础，那么就意味着教育学承认相应的方法论。确定知识基础固然重要，但也仅仅选择了出发点而已。恩格斯曾严厉地批评许多著作家将“唯物主义”作为标签：“他们一把这个标签贴上去，就以为问题已经解决了。但是我们的历史观首先是进行研究工作的指南，并不是按照黑格尔学派的方式构造体系的杠杆。必须重新研究全部历史”。[26]因此，在接受马克思方法论的地方，教育学真正的任务和困难才开始出现。 依马克思的唯物史观，研究必须首先占有有关教育的历史材料和认识材料，在此基础上进行合理的抽象，从中得出教育本身的历史的逻辑的论证。在此指导下，“回到马克思”才不会只是没有创新的模仿。[27]那些关于教育的大话、空话才会为真正的知识所替代。辩证法对把握马克思具有决定性意义，该原则对“每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解”，它“不崇拜任何东西”。[28]因此，任何社会历史的知识体系都有自己的范围和条件。对辩证法的贯彻使马克思的方法论超越了其思想体系内容本身。因此，马克思的体系之所以能够如此长久地保持自己的生命力，并不在于它宣布的是永恒的绝对真理，而在于它从中得出结论的某些基本社会条件依然存在。就马克思的思想作为教育学的知识基础说来，方法论的内在精神要求批判性地对待它，即不是将其作为无条件的、自明的、权威的知识前提。这意味着，在承认马克思的概念、命题系统的价值前提下，与其展开对话，从而形成更适合教育学的知识前提。于是，在选择以马克思的思想作为知识基础的同时，教育学也将自己置身于整个马克思主义的知识传统。 五、作为中国教育学的价值立场 接受某种思想体系作为知识基础，意味着选择一种以某种理论理解世界的方式。也就是说，研究者愿意选择这样一种“看”世界的方式。这表明在选择某种知识体系作为基础时，在理智上也就接纳了附着于该知识系统的价值观。在此意义上，一个知识系统既是方法论的体系，同时又是价值体系。在论及马克思主义之所以对现代社会科学影响巨大时，俞可平指出原因之一在于：“马克思主义的价值观，即消灭剥削和压迫，充分发展人的个性，解放全人类，最终实现‘自由人的联合体’，仍然是许多进步的和正直的学者所憧憬的理想。”[29]就其终极追求来说，马克思的价值观本身并不独殊，它或多或少散见于人类思想史的材料中。 从内容上看，马克思反对压迫和奴役，追求个性的自由和解放。可以说，在最一般意义，那些民主、自由、平等的鼓吹者与马克思的价值观是相通的。但是，只要稍微超出“最一般的”意义，两者便具有“质”的差别。一般说来，马克思对抽象的民主、自由、平等持批判的态度。原因在于马克思的立足点及其对价值的理解方式。无论评论时事、历史还是进行抽象的理论研究，马克思的立足点始终是人类的社会实践。马克思“首先是一个革命家”，[30]“尽管他专心致志地研究科学，但是他远没有完全陷进科学。……他把科学首先看成是历史的有力的杠杆，看成是最高意义的革命力量。”[31]因此，罗素的“责备”是正确的：他“过于尚实际，过分全神贯注在他那个时代的问题上。他的眼界局限于我们的这个星球，在这个星球范围之内，又局限于人类。”[32]由于立足社会实践，马克思反对将价值观视为纯粹精神的东西，而是努力阐发价值观本身的唯物主义基础，强调在研究历史现实关系的基础上理解价值。正因为如此，他才认为，“共产主义对我们说来不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。”[33]在他看来，“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑。”[34]在面临利益抉择时，马克思站在被压迫者的一边。他毫不掩饰自己理论的阶级性：服务于无产阶级的解放。 对中国教育学而言，选择马克思思想作为价值立场意味着什么？首先意味着，它必须直面自身与利益的关系。也就是说，在不同利益相互冲突存在的条件下，“你站在谁的一边？”20世纪80年代以来，随着学科自我反思的深入，中国教育学的立场问题不时成为学界讨论的热点。现代社会价值取向的多元化在造成教育学无所适从的同时，也迫使它必须阐明自己的价值立场。如果接受马克思的思想作为价值立场，那么教育学就选择了反对压迫和奴役、追求个性的自由和解放的价值取向。其二，一旦中国教育学明确了自己的价值立场，它就表明了自身不仅是独立的存在，而且是批判性的存在。如果中国教育学忠实于自己的选择，它不仅应当自觉地为自己的利益主体辩护，而且应当批判与之对立的要求和主张。当然，批判不应以自由、平等、正义之类的抽象原则向现实提出自己的要求——虽然，这类批判有自己的优点[35]——而应当在对具体的教育关系研究中证实自身是批判的。其三，在理论范围内，这种批判最重要任务就是揭露。在利益冲突普遍存在的情况下，从而还存在这样的必要性：把部分社会成员的利益说成是所有人的利益。[36]教育学的揭露工作之一就是对有关教育的意识形态的批判，也就是，迫使它承认自身与现实的矛盾。现代教育系统近乎锻造“特定人格”大熔炉，在现代人的精神再生产中居于核心地位。教育或近或远，或多或少涉及人的一切社会关系，从而教育关系作为社会关系的复杂性使教育学中的常识、意见和谬误远多于知识。因此，人类对教育的认识就像教育本身的进步一样艰难、缓慢。[37]于是，教育学的另一个揭露工作就是用自己的理解力暴露教育关系的内部联系。一旦教育学开始这样的工作，它将不再是贫乏的、没有思想的教育学，而是独立的、批判的教育学，从而也是个性的教育学。 在承认马克思的概念、命题系统价值的前提下，“回到马克思”不仅意味着，中国教育学将马克思的思想作为对话的知识基础，而且意味着回到他的方法论和价值立场。如此，中国教育学便将自己置身于马克思主义的知识传统，它的方法论使中国教育学排除知识上的迷信和盲从，它的价值论赋予中国教育学批判的性格和使命。在历史进程中，马克思的思想内容本身必定会过时，但是只要社会上还存在压迫、奴役，只要个性的自由和解放还是值得追求的目标，那么“回到马克思”对中国教育学来说仍然具有自己的价值。 注释： [1]马克思恩格斯全集（第13卷）.北京：人民出版社，1962：527. [2]瞿葆奎.建国以来教育学教材事略//教育学的探究[M]，北京：人民教育出版社，2004：308. [3]俞吾金，陈学明，吴晓明.《当代国外马克思主义研究丛书》总序//秦美珠.女性主义的马克思主义[M].重庆：重庆出版社，2008：3. [4][英]威廉•博伊德，埃德蒙•金.西方教育史[M].任宝祥，吴元训.主译.北京：人民教育出版社，1985：383. [5]阎光才.批判教育研究在中国的境遇及其可能[J].教育学报，2008（3）. [6]侯怀银.中国教育学领域的“接着讲”[J].教育理论与实践，2009（12）. [7]刘黎明，吕旭峰.重唤马克思主义教育思想研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2010（3）. [8][美]阿伦特.马克思与西方政治传统[M].孙传钊.译.南京：江苏人民出版社，2007：3. [9][25][德]黑格尔.精神现象学（上）[M].贺麟，王玖兴.译.北京：商务印书馆，1981：35，32-35，. [10]《教育研究》编辑部.编者的话[J].教育研究，1979（1）. [11]孙迎光.为什么教育学理论对话越来越少[J].教育理论与实践，2008（1）. [12]相关讨论可参见：瞿葆奎，郑金洲.编.教育基本理论之研究[1978-1995][M].福州：福建教育出版社，1998.郑金洲.编著.中国教育学60年：1949-2009[M].上海：华东师范大学出版社，2009. [13]假如因为每个命题总包含一个真理，并且在形式的过程中、在证明的连系中也像是本质的，便把全部命题的价值都一一同等看待，这却是很肤浅的观点。”[德]黑格尔.逻辑学（下卷）[M].杨一之.译.北京：商务印书馆，2001：512. [14]例如，由梯利著、伍德增补的著名的《西方哲学史》只是在无足轻重的地方提及马克思。梯利.著.伍德.增补.西方哲学史（增补修订版）[M].葛力.译.北京：商务印书馆，2009：520. [15]Michael A.Lebowitz.Beyond Capital：Marxs Political Economy of the Working Class（2nd）.Palgrave Macmillan（NewYork），2003：2. [16][英]伊格尔顿.马克思为什么是对的[M].李杨，任文科，郑义.译.北京：新星出版社，2011（英文版前言）：2. [17]董标.马克思主义教育思想论纲[M].徐州：中国矿业大学出版社，1994：20. [18][德]黑格尔.逻辑学（上卷）[M].杨一之.译.北京：商务印书馆，2001：23. [19][34]马克思恩格斯全集（第2卷），北京：人民出版社，1957：72，103. [20]马克思恩格斯全集（第4卷），北京：人民出版社，1958：158. [21][30][31]马克思恩格斯全集（第19卷），北京：人民出版社，1963：130，375，372. [22]在《<政治经济学批判>导言》中，马克思清晰地阐明了概念、范畴的抽象与具体的关系。参见：马克思恩格斯全集（46卷上），北京：人民出版社，1979：37-46. [23]陈桂生.教育学的建构（增订版）[M].上海：华东师范大学出版社，2009：36-37. [24]本文中，教育学研究的“两张皮”系指在借用教育学之外的理论框架分析教育时，分析框架本身与教育问题之间缺乏恰切性，以至于理论框架与其试图分析的问题相互脱节。 [26]马克思恩格斯文集（第10卷）[M].北京：人民出版社，2005：587. [27]俞吾金.发刊词：马克思仍然是我们的同时代人[J].当代国外马克思主义评论，2000（00）. [28]马克思.资本论（第一卷）[M].北京：人民出版社，2004（第二版跋）：22. [29]俞可平.马克思主义研究译丛（总序）//[英]戴维•麦克莱伦.卡尔•马克思传（第3版）.王珍.译.北京：中国人民大学出版社，2005：2-3. [32][英]罗素.西方哲学史（下）[M].马元德.译.北京：商务印书馆，1982：343. [33][36]马克思恩格斯全集（第3卷）.北京：人民出版社，1960：40，51-56. [35]马克思在评戴维•乌尔卡尔特的《家常话》的一段话指出，“这样一种批判的长处和短处，这种批判知道评论现在，谴责现在，却不知道理解现在。”马克思.资本论（第一卷）[M].北京：人民出版社，2004：579.在《反杜林论》中，恩格斯也指出这种做法对知识贡献的局限性。参见：恩格斯.反杜林论[M].北京：人民出版社，1970：147，178. [37]有人抱怨教育进步的缓慢：“为什么1776年的美国人在1976年的学校中能够发现如此多的相似之处？”参见：H.S.Broudy，The Search for a science of education，The Phi Delta Kappan，Vol.58，No.1，A Special Bicentennial Issue（Sep.，1976），p.104.教育学的缓慢：“教育者仍然在追问19世纪同样的问题，并经常给出同样的答案；教育学是否有资格成为一门学科，如果有的话，它是什么样的学科，这些问题仍然处于争论中。”参见：JamesR.Robarts.The Quest for a Science of Education in the Nineteenth Century.History of Education Quarterly，Vol.8，No.4（winter，1968），p.446. (责任编辑：admin) |