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摘 要：目前，我国教育界对元教育学的研究关注度日益强烈，许多教育学者对其都发表或出版了关于元教育学的论文或书籍，都在推进和深化这方面的思考和研究。文章从元研究的角度明确元教育学的由来和发展历程，并展望“元教育学研究”的发展前景，推动教育学的学科建设和发展。 关键词：分析哲学；元哲学；元理论；元教育学研究 自20世纪90年代以来，我国教育界对元教育学的研究一直予以高度关注，许多教育学者发表或出版了关于元教育学的论文或书籍，都在推进和深化这方面的思考和研究。从“元理论”谈到“元教育学研究”，我国元教育学研究无论是方法还是内容都是以西方研究为基础，自然科学化倾向与咬文嚼字的研究方法束缚了它的手脚，特别是我国研究资源的缺乏，使元教育研究进入了瓶颈期。 一、元理论 元理论研究首先兴起于西方。“元”的英文意为“meta”，译为“……之后”、“超越”。瞿葆奎教授在他的《元理论与元教育学引论》中把它两个层次的含义：一种是指逻辑形式的超越、思辨的性质[1]。而首次运用是后人把亚里士多德的著作称为“metaphysica”———“物理学之后”，作为亚里士多德《物理学（physics）》之后著作的名称，一直到16世纪“metaphysica”才有了明确的“超越自然科学的科学”的含义，也就是探讨超越经验的世界本体的终极原理。我国出现“形而上学”一词，是源于严复根据《易经·系辞上》“形而上者谓之道，形而下者谓之器”[2]的说法，把“metaphysica”翻译过来的，就是我们现在所说的“形而上学”了。于是，形而上学就有了本体论的含义，并被等同于本体论，主要回答“宇宙的起源、世界的本源、人的本质、生命的绝对价值和终极意义等问题”[1]，以思辨为主要形式。而形而上学也因此常常代表着思辨哲学，元理论初步形成。 另一种含义是更高级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及其他种种表现[1]，最早出现在数学和逻辑学领域中。德国著名的元数学家希尔伯特（Hilbeet，D）在“希尔伯特方案”中提出了“元数学”理论。他试图用有穷的方法来证明无穷的数学系统的协调性，他“把整个数学理论完全形式化为无内容的符号体系……然后把这种符号体系作为研究对象，再用另一套理论研究它的协调性”[3]。这种用来研究数学理论的理论就是数学的元理论，也就是元数学。现今，元数学已经发展为一门新的数学分支，不仅研究数学理论的协调性，还研究数学理论的其他特征。 这种更高一级的逻辑形式还表现在元逻辑学中。元逻辑学是在元数学概念和形式化思想的启发下发展起来的，具有广义和狭义两种说法。广义的元逻辑学研究是指“对于一般形式系统的研究”，也就是“通过对构成形式系统的单位———形式语言的分析，通过形式化、符号化的思想，把我们带入语言分析的维度中”[3]。其中所说的形式语言“是一些表意的人工符号和用这些符号组成的有意义的符号串，在形式语言中选择某几个公式作为公理，并建立一定的推理规则，便构成了形式系统”[1]。这种研究包括语义和语法研究。由于一般的形式系统可以在哲学、语言、社会科学和自然科学中，所以元逻辑学不单单是在逻辑系统范围内。可见，广义的元逻辑学也正是一种元数学。狭义的元逻辑学是指“对逻辑理论整体性质的研究，而对其中的某个具体的逻辑法则并不感兴趣，这种研究关键在于逻辑的形式化”。 无论是元数学还是元逻辑学，都离不开语言分析。从而引起了20世纪欧洲哲学对语言的关注，而且是建立在对传统哲学的反思和批判并反复澄清上，争论哲学应该是什么。虽然“元哲学”一词并没有出现在这些哲学家的笔下，但他们的分析哲学正是具有元理论性质的哲学。分析哲学的诞生提升了许多学科开始元理论研究的进程。20世纪以来，分析的思想渗透到多个学科领域，它已经不单单是一种哲学学派变成一种思潮，而是包括各个学科。科学哲学也在这种情况下诞生，一方面采取元哲学的立场来反思、批判甚至抛弃传统哲学；另一方面又对科学进行反思和逻辑分析。在这种背景下，分析教育学受到了巨大的影响，在20世纪后半期教育学开始了以反思为主的元研究。 二、元教育学研究 在元理论和元研究的启示下，教育学也开始探索自己的元理论和元研究。在西方，自从有了教育学，就开始有了对教育学的反思，但没有“元教育学”这一名词。这一词的出现是在20世纪70年代，德国学者布雷岑卡在德国《教育学杂志》上发表了一篇题为《科学教育学的危机在最近出版的教科书的体现》的论文中，首次提出了“元教育理论”，并形成了自己的元教育学理论体系。1978年，布雷岑卡的《元教育理论：教育科学、教育哲学、实践教育学基础导论》出版，在此书中全面系统地总结了元教育理论。他在其书中写道：“所有的教育理论本身都可以成为描述、批判和规范的对象。也就是说存在教育理论的认识论即教育的元理论。而这种教育元理论它是‘教育学’知识的一种分析—批判认识的（或者说认识论的）哲学。”[4]布雷岑卡的元教育理论大致包括两方面的具体内容：一是以经验—分析为主对教育基本概念逻辑分析、经验分析；二是关于教育学学科性质及教育理论的基本分类或者说教育知识的基本成分的分析。因为这涉及各种理论，所以他认为，教育学应该分为三类：用于描述性陈述的教育科学、用于规范性陈述的教育哲学和用于规范—描述性的实践教育学。布雷岑卡第一次建立了系统的有体系的“元教育学”，对我国“元教育学”的研究也产生了深远的影响。 我国的元教育学研究开始于20世纪80年代后期，其实在80年代中期，国内就有学者涉及元教育的研究，叶澜教授的《关于加强教育科学“自我意识”的思考》就是很好的证明。也有人说，叶澜的这篇文章开启了中国教育学界开展对元教育学研究的先河。到90年代初，我国已经有不少研究者开始了元教育学的研究，关于教育学科元研究的专著和文章不断地出版和发表，主要涉及教育学的逻辑起点、教育学的研究对象、教育学的性质和体系等。在教育领域中，对“元教育学”的研究出现了热潮，许多专家学者在元教育学研究领域都作出巨大的贡献。 1992年，姚文忠在他的《元教育学导论——教育科学研究的理论和方法》中提到“元教育科学的研究对象是关于教育科学研究的科学方法及其哲学反思，属于方法学和方法论科学领域”[5]。在这部著作中，作者主要从方法论的角度，将元教育科学的研究对象定位在教育科学研究方法论领域中，肯定了元教育学方法论的指导意义。 1994年，郭元祥在《元教育学概论中》强调：“元教育学是对教育学进行元研究元理论，是教育学的元观念学或教育学的元理论，而不单单是对教育学研究的‘反思’与‘回顾’。”它是把“教育学及其研究状态作为研究对象和研究框架的教育学元理论，但又超越于教育学理论”[6]。他认为，元教育学的宗旨主要是为教育研究者提供一种元教育学观，通过元教育学这一桥梁，让教育家从元教育学观走进自己的教育学体系和领域。 1995年，陈桂生在他的《“元教育学”问对》一文中指出，元教育学以已有的教育学陈述体系为分析对象，按照分析的—认识论的标准与规则，分析已有的教育学陈述体系。这种分析的基础，是教育学陈述体系的形式性质的区分。他认为，“把所有关于教育学的研究都归入元教育学是对‘元教育学’的肤浅认识”[7]，元教育学实际上是对教育学陈述体系的逻辑分析和语言分析，是对元教育学的实质对象与形式对象的区分，而且它不用“对象语言”陈述，而用“元语言”陈述。这种对“元教育学”概念的界定，更多关注的是，从逻辑和元语言层面对教育学陈述的形式化分析。 1995年，唐莹、瞿葆奎在《元理论与元教育学引论》一文中指出，教育学元理论的建设是调节整个教育学研究的动力机构。“元教育学”是以理论形态的教育知识为对象的研究，注重对教育理论中知识层面的研究，同时强调元教育学作为一个相对独立的研究领域。他认为，元教育学的研究不能停留在零散的思考层次上，而应该是对学科进行系统的反思。 1995年，郑金洲在《“元教育学”考辨》一文中突出元研究是可以理解为对先前研究结果和过程进行的研究，也就是对研究活动本身的再研究[8]。它是存在于非元研究之后的，主旨是探讨和分析隐于这些研究之中或背后的种种问题，追究它们的本源。他认为，元研究可分为两种：一是元伦理学、元哲学的研究，二是元社会学的研究。在此基础上又分析了两种范式的优劣，并得出结论：“元教育学”的内涵应包括“教育学理论形态和教育学研究的研究”两个方面的内容。 综上所述，元教育学在元理论、元哲学和元科学中降生，并作为元理论的组成部分肩负起了研究教育学的使命。各家在元教育学研究方面都是以教育理论为研究基础，以哲学的分析方法论为指导，讨论教育学是什么，教育学是理论学科还是应用学科，教育学的方法是什么，等等。但在研究过程中，是否短缺了实践的层面还有待考量。同时，“元教育学”中国化，教育学本土化问题，对我国教育学的困惑和分析并反思，建立我国元教育学研究体系等问题也都亟须解决。 三、“元教育学研究”展望 在我们看来，“元教育学”的研究是西方系统，是舶来品，它依赖于分析哲学为基础的西方文化，是实证主义哲学的变异。因此在我国，元教育学的研究找不到产生的群众基础、社会条件和思维方式。而我国的思想和文化决定了元教育学研究的局限性，其中教育研究的科学化、规范化就是我国元教育研究亟须解决的关键性问题。 从教育史角度看，我国的教育学起步较晚，而教育在改革开放之前一直受社会各方面条件的限制，对教育的研究缺乏系统性。我国的教育学受西方的影响，经历了西方成熟教育学的本土化，因此，在元教育学研究方面，在运用逻辑和语言分析的基础上，是元教育学本土化，也是元教育学研究的趋势。 从元教育研究内容来看，元教育学的研究是利用其他学科的理论和方法研究教育学理论，也就是说元教育学是一种纯理论学科，但是否我们可以让元教育学的研究注重以事实为依据，以解决实际问题入手也是研究元教育学的一个角度。人们可以从各种不同的角度出发，对教育进行分析和批判，当然，分析和批判的尺度是在教育实践研究过程中使用有用的简单明了的规范性和现实性内容。 总之，我国与西方的社会和文化上的差异导致了教育上的差异，而教育上的差异也决定了元教育研究上的差异。正因为这样的差异，元教育学的研究才更有发展的空间。从“元理论”到“元研究”到“元教育学”的研究，无论从哪个视角、哪个领域，以什么样的方法，最大的收益就是教育。当今得到了空前的发展，新一轮的课程改革正在如火如荼地进行中，依靠的就是相对完善的教育理论的指导，这当中，与元教育研究的逐步深入和细化是分不开的。在争论教育是什么的同时，为什么办教育，怎样办教育，办什么样的教育也在与时俱进地改变着观念，引导着教育实践活动走向更符合人类发展的目标。 参考文献： [1]唐莹，瞿葆奎.元理论与元教育学引论[J].华东师范大学学报：教育科学版，1995(1). [2]聂凤峻.论形而上学[M].南宁：广西人民出版社，1989：2. [3]唐莹.元教育学[M].北京：人民教育出版社，2002：14. [4][德]布雷岑卡.教育学知识的哲学——分析、批判、建议[J].华东师范大学学报：教育科学版，1995(2). [5]姚文忠.元教育科学导论——教育科学研究的理论和方法.[M].成都：成都科技大学出版社，1992：1. [6]郭元祥.元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义[J].华东师范大学学报：教育科学版，1994(2)：18. [7]陈桂生.“元教育学”问对[J].华东师范大学学报：教育科学版，1995(2)：38. [8]郑金洲.“元教育学”考辨[J].华东师范大学学报：教育科学版，1995(3)：3. (责任编辑：admin) |