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摘要：教育研究既要关注个体生命成长，又要关注国家需求及其发展，应致力于二者之间的平衡，而不可顾此失彼。同时，中国教育研究应从中国现实及其传统出发，为培养“中国人”服务，而不可从某种抽象观念出发，为培养一般意义上的“人”服务。为此，中国教育研究应走出对“现代性想象”的迷恋，重构“中国式愿景”，应强调“文明自觉”而非现今颇为流行的“文化自觉”，应重返“古今之争”而不是简单的“中西之争”。 关键词：中国教育研究；中国式愿景；文明自觉；古今之争 改革开放以后，我国的教育研究取得了巨大成就，但也存在诸多问题和不足。随着时代的发展，这些问题和不足日益凸显出来，从而迫使我们不得不思考中国教育研究的基本路向。 一、“实存性焦虑”和“制度性焦虑” 学术焦虑可分为两类：实存性焦虑和制度性焦虑。“实存性焦虑是生命的焦虑，其焦虑的对象是生命的价值、存在的意义、人格的增进和完善。制度性的焦虑是政治的焦虑，其焦虑的对象是政治的价值、制度的意义、规范的设立和政制的改进。”[1]实存性焦虑和制度性焦虑往往是分不开的，但二者的侧重点有所不同，实存性焦虑是有关个体的焦虑，它强调个体的生命成长；制度性焦虑是事关共同体的焦虑，它强调国家的需求及其发展。 改革开放之前，制度性焦虑几乎是教育研究的唯一焦虑，救亡图存几乎是教育研究的唯一主题，而个体的生命价值及其意义诉求并没有受到应有的尊重和关注。政策诠释、推演及其实践一度成为教育研究的主要内容，学生很少被当作权利主体来看待。在这种“无人”的研究中，使国家富强的现代化备受重视，而“人是目的”这一重要的价值追求并没有受到足够重视。[2] 改革开放之后，随着市场经济的发展和完善，人们日渐意识到个体的生命价值、存在意义、人格增进的重要性，实存性焦虑逐渐代替了制度性焦虑而成为教育研究的主导性焦虑。这种学术焦虑的转变具有重要意义———促使人们意识到尊重和关怀个人需求的重要性，但却逐渐走向了另外一个极端———对共同体需求的忽视，结果制度性焦虑日益被淡化，甚至被遗忘，国家和社会日益被理解为个人发展的工具。“人是教育的原点”、[3]“人是教育的唯一出发点”甚至成为诸多学者的共识，[4]这种极端取向忽视了国家的独特意愿。国家虽然是个人集合而成，但这种集合毕竟不是个人的简单组合，它一旦形成就有自己独特的价值诉求，例如营造安稳的社会环境等，根本不存在纯粹为个体或某个阶层服务的国家。今天，传统的国家理论已经破产。在传统国家理论中，人们认为国家是为个人服务的，或者认为是统治阶级的代表，国家决策不过是个人利益的集体表达，或者是统治阶级利益的表达。但现今的诸多研究已经表明，“国家是一个有着自己独立利益的实体；国家的目标不能等同于社会中某个群体的目标，它还有自己独特的目标；国家可以作为一个自主的行动者（actor）存在”。[5]国家的自主性集中体现在国家不会完全依附于任何个人或阶层，甚至不会依附于统治阶层，在必要的时候，为了维护整个国家的整体利益，国家完全可以做出有损个人乃至统治阶层利益的行动。[6]这主要体现在当国家发生危机的时候。例如，为了维系社会的安定，资本主义国家很可能会通过各种有损其统治阶层（资本家）利益的方式抑制物价上涨。教育是国家敦风化俗的重要方式，是国家实现自主性的重要手段，因而，教育理应反映国家的独特诉求。当然，与国家诉求及其发展相关的政治化也理应是教育追求的一部分。 统而言之，制度性焦虑和实存性焦虑都应该成为教育研究的基本焦虑。教育研究不能顾此失彼，而应该在两种焦虑之间求得平衡。[7]实际上，如果只重视其中一种焦虑而忽视另外一种焦虑，教育研究也无法深入下去。只重视制度性焦虑，一段时间以后，实存性焦虑将变得日益凸显，从而很容易驱使研究者只关注实存性焦虑而淡忘乃至批判制度性焦虑，结果，基于制度性焦虑的教育研究很容易被终止；同样，只重视实存性焦虑，一段时间以后，制度性焦虑将开始反弹，从而也很容易驱使研究者只关注制度性焦虑而淡忘乃至批判实存性焦虑。这实际上正是清末以来我国教育研究在关注个人和关注国家之间来回变奏的重要原因。新文化运动之前，教育研究过于关注国家而忽视个人；到新文化运动前期，则开始过于关注个人而忽视国家；到新文化运动后期直至改革开放前，则又过于关注国家；而到改革开放以后，则又逐渐过于关注个人。这种非此即彼的教育研究只能使基于实存性焦虑的研究和基于制度性焦虑的研究都无法持之以恒地深入下去。 总之，教育研究既要重视制度性焦虑，又要重视实存性焦虑。问题是，制度性焦虑和实存性焦虑之间始终存在冲突。前者强调共同体的需求（特别是国家需求），后者强调个人的诉求，如何才能在二者之间求得平衡，或把二者统一起来？这个问题应该成为现今教育研究关注的一个重点。 二、从“现代性想象”到“中国式愿景” 制度性焦虑是有关良序社会建构的政治焦虑，其实践目标是改制立法，而理性的改制立法需要从共同体的实际情况和问题出发。实存性焦虑是有关个人存在及其意义的焦虑，其实践目标是人性的完善。在现实生活中，个人是无法脱离共同体而存在的，人性的完善也需要从本国的现实及其传统出发。总之，无论是从制度性焦虑还是从实存性焦虑的角度来说，中国教育研究都应该从现实及其传统出发，而不可从某种观念出发。这里所说的观念主要是一些与终极价值有关的人文理念。事实上，人文学科的研究者总喜欢运用这样的观念来思考问题，通过对这些观念的思考和演绎，能够使研究者超越一般人的视野和利益来审视教育问题，得出自己的独到见解。但如果教育研究者“执著于某种抽象的观念与主义，他的普泛的道德感的极度扩张，可能使之受一种浪漫情结的驱使，而变得不切实际，他会忘记人类的有限性与人类理想实现的条件性，会变为自己所崇尚的乌托邦理想的俘虏”，如此，“他也会变得成事不足，败事有余”。[8] 遗憾的是，由于多种原因，现今中国的教育研究恰恰成为了“没有中国的”教育研究，它为抽象的“现代性想象”所支配。 改革开放以后，我国主要有三种教育研究。第一种是政治改革派的研究。这类研究通过重新解读马列经典著作来批判曾经的“极左”思潮，强调教育的相对独立性，以确立教育学的自主地位，并在批判教育完全政治化的过程中为教育和教育学争夺自由开放的发展空间。这种研究始于1978年，盛行于上世纪80年代并绵延至今。其引证的资料主要是马克思、恩格斯、毛泽东等马列主义经典作家的论述，以及那些得到马克思、恩格斯、毛泽东等赞扬的思想家的论述。第二种是西化派的研究。这类研究认为，中国的传统教育会妨碍社会的进步，不利于个人的自由发展，他们非常推崇西方的教育理念和教育实践（特别是西方自由主义的教育理念和教育实践），致力翻译、介绍这些理念，并大力引进或改造这些实践。这种研究兴于上世纪90年代初，盛于21世纪。第三种是本土化派的研究。这类研究认为，“西方学者身处于西方的文化与社会境脉之中，其所构建的思想也就不能不带有‘西方话语’的特征。把对中国教育进行解释与指导的希望完全寄托在具有西方话语特征的教育思想身上，这样的期盼未免过于天真。对于建构真正有意义的教育思想来说，最宝贵的资源在于作为思想者的研究者自身，在于研究者的本土境脉与本土实践，是我们自身、我们自己的家园从根本上赋予了我们思想的力量，激励我们思想的智慧”。[9]新世纪以来，随着保守主义的兴起，这类研究呈现出兴起的态势。 这三类研究，表面上看似乎都不一样，甚至很多观点还相互冲突，但却都共享着“现代性想象”，并为其支配。坚持从马列经典著作出发，是第一类研究的重要特色，这些著作无一不致力于为实现现代性而出谋划策。第二类研究潜意识地认为，西方诸国是现代化的先行者和示范者，这些国家的理论与实践值得去学习，甚至复制和膜拜。第三类研究看似是要从中国实际出发，但实际上往往并非如此，他们几乎从不否认现代性价值就是普适价值，并认为这些价值需要求索，但不同于西化派的地方在于只有立足于传统之上，结合传统，才能更有效地引进这些价值，并在实践中实现这些价值。可见，三类研究看似不同，但却有着共同的目标———实现现代性。 实现现代性一旦成为教育研究的愿景，“现代性想象”就会支配教育研究的方向、内容和方式，“是否符合现代性”、“是否有助于实现现代性”就会成为教育研究的正当标准。“现代性想象”是20世纪初期以来中国知识分子一个基本的学术心态和政治想象———只有中国充分实现了现代化，最重要的社会弊端和令人困扰的重大问题才可迎刃而解，至于努力实现现代性是否必要、是否可能、是否自足、是否正当这样的现实问题都被认为是无需多虑的问题，“至多被视作是可以忽略不计的次级问题”。[10]“现代性想象”是多种抽象观念的集合，其合理性源自于抽象论证，但事实上，没有一个国家因为实现了现代性而解决了所有令人困扰的社会弊端和问题，相反，对现代性的追求又带来了一系列问题，例如低俗、媚俗的盛行，道德虚无主义和工具理性的盛行等。实际上，“现代性想象”是脱离历史事实和经验事实的一种乌托邦。与其他所有的乌托邦一样，它以某种抽象的理念和主义为社会蓝图，力图毕其功于一役地解决所有的重大问题，体现出一种完美主义的情结。正是由于为这种乌托邦所支配，尽管在特定时期，上述三类研究都对中国教育学和中国教育的发展起到了积极作用，但也产生了一些不可忽视的消极影响———不仅无法有效直面和解决中国教育的重大现实问题，而且还带来了一些过失：（1）易把教育观念和理想等同于教育本身，当运用相关观念和理想来改造教育的时候，就会忽视教育本身的丰富性、复杂性和多样性；（2）抽象想象与现实永远不可能吻合，一旦以抽象的“现代性”及其想象作为标尺来判断传统，这种想象就会成为普遍原则，用来指导改造世界，而与现实息息相关的传统就会被视为有违想象实现的障碍或枷锁。这种情况下，激进的反传统主义就会形成。中国教育研究总喜欢把一切有待批判的教育都称之为“传统教育”，或许这正是激进反传统主义的表现；（3）如果“坚信自己理想的合理性与完美性”，“就越具有独断性与所谓的‘铁石心肠’，这种基于对自己坚信的观念的忠贞不移，就会对别人的不同意他们观念的人，视为是‘真理的敌人’，而不是平等的讨论者”。如此，这种人很容易产生“道德优越感”，形成“反对我就是反对真理”这样一种不正常的心态，从而很可能对别人实施话语强制和行为强制。[11] 总之，我们所追求的教育研究不能从任何一种抽象的观念及其想象出发，而必须从中国的教育境况出发，从中国人的实际经验出发，从中国老百姓所希望和可能过上的“好生活”出发，构建“中国式愿景”，并不断根据经验修正这种愿景，以非完美性作为改造现实的前提条件，倡导渐进改良，最终为培养具体的“中国人”服务，而非为培养抽象的“人”服务。当然，经验以及建立在经验之上的希望也可能导致过失，但不会导致大的过失，并且很容易得到纠正。 三、从“文化自觉”到“文明自觉” 在现今这样一个时代，中国老百姓最重要的愿景是使中国崛起，进而使中国人民过上他们所期望的好生活。中国崛起必须是中华文明的崛起。中国本具有五千年的中华文明。然而，鸦片战争以后，特别是戊戌变法以后，内忧外患的社会现实促使中国人开始学习西方，西方近代意义上的“民族国家”及其“公民”概念开始被引入到中国，打造像西方那样的“民族国家”及其“公民”成为中国一部分知识分子公共生活的核心目标。[12]现代中国的重建，是满足于民族国家的建构，还是恢复文明国家的风采？对于一般国家而言，它们在现代化过程中的使命只是实现民族国家的建构。但中国不一样，作为曾经的轴心文明，一旦进入世界舞台，注定要扮演大国的角色。在国际政治之中，经济实力当然很重要，却不是最重要的。世界政治中最重要的乃是文化霸权（culture hegemony），它不是建立在强力的基础上，而是建立在知识和道德的领导权基础上。在全球政治舞台上，一个国家假如只有经济实力，只是一个GDP大国，它可以拥有支配权，但未必有让其他国家心悦诚服的道德权威。唯有文明大国，拥有话语领导权或文明竞争力的大国，才有可能得到全世界的尊重。民族国家是个别的，它只有特殊性的文化，而文明国家是普世的，无论它用什么样的力（军事力、金融力或经济力）领导世界，在实力背后还要有普世性的文明。”[13]因此，中国崛起必然也必须是文明的崛起，而非仅仅是民族国家的构建。 为了重建一个文明大国，中国教育应致力于培养文明自觉的中国人或中国式公民，而非文化自觉的中国人，中国教育研究应强调“文明自觉”而非现今颇为流行的“文化自觉”。“文明与文化不同，文明关心的是‘什么是好的’，而文化关注的则是‘什么是我们的’？”“文化只是为了将‘我们’与‘他者’区别开来，实现对‘我们’的认同，解决自我的文化与历史的根源感，回答我是谁，我们是谁，我们从哪里来，又要到哪里去。”[14]而文明所回答的“好”不仅对中国人而言是好的，对他人而言也可能是好的，至少不是坏的。文化自觉论者强调“我们”与“他们”的区别，可能“一门心思考虑如何用‘中国的’价值代替‘好的’价值，以为只要是‘中国的’，在价值上就一定是‘好的’”。[15]“这种封闭的‘区别敌我论’并不能构成有效的价值正当性，因为‘我们的’价值无论在逻辑上还是历史当中都无法推理出必定等同于‘好的’和‘可欲的’价值。”[16]因此，文化自觉易于导致狭隘的民族主义，它或许能够团结民众，但它会使中国孤立于和封闭于世界之外。而文明自觉论者强调公共理性，强调中国要成为一个负责任的大国，强调在强权之外还要有正义，强调中国和中国式公民除了要对本国的利益负责之外，还要对全球公认的正义原则负责。可见，文明自觉不仅使中国人富强，还会使中国人优雅和文明。 强调文明自觉的中国教育研究需要重启中国古典学的研究。我们所强调的文明自觉自然是中华文明的自觉。而中华文明的精髓凝聚在中国的古典学之中。因此，文明自觉的中国人自然要通晓中国的古典学。曾经，中国人具有很好的中国古典学素养，但由于“新文化运动”和“文化大革命”对传统学说特别是对传统儒家学说的毁灭性批判，现今真正读过中华经典、了解中华伦理、践行中华精神的人变得越来越少。为了使每个人都具有文明自觉的意向和能力，教育的首要任务是培育个体的中国古典学修养，只有如此，个体才能明晰中国古典学的美善，“才能渐渐消退那种虚骄怨戾，激进卖直的主义风气，实事求是地看问题，博古通今地看历史，从那种左右对立、激进保守对立、理性非理性对立的现代性主义论说死胡同中解放出来，重新学习古代圣贤的自由心灵和审慎判断，真正完成这个文明和文化传统的现代新命”。[17]与此相应，中国教育研究亟需承担起其应有的责任，亟需挖掘中国古典学中的文明精神及其内容，亟需研究促使个体掌握这些精神和内容的方式、方法等。 四、从“中西之争”到“古今之争” 由于文明关心“什么是好的”而非“什么是‘我们’的”的问题，所以，文明自觉的中国人虽然重视汲取和继承中华文明，但并不会成为狭隘的民族主义者。他们拥有宽广胸怀和全球视野，坚持文化多元主义而反对文化排外主义，坚持价值多元共生而反对封闭自守。他们求索自己的好生活，力图成为他国人民的榜样，但不会把自己所喜欢的好生活强加于他人，他们喜欢自己所选择的生活，但也不会拒斥外来文明。他们力图汲取一切文明并把其融入中华文明之中，以使国家更文明、人民更安康。为此，培养这种人的中国教育自然要有涵容天下的宽广胸怀，而探悉这种教育的教育研究自然也要有有容乃大的学术抱负。这就要求中国教育研究有必要重返“古今之争”而不是简单的“中西之争”。 “古今之争”曾经是我国知识分子关注的核心话题，养育“通古今之变”的人才也曾经是我国教育持之以恒加以求索的目标所在。但在清末以后，特别是“五四”以后，“中西之争”取代了“古今之争”。在“中西之争”中，“中学”（有时候被称之为“国学”）无非“是指中国传统学术的总和，但与此相对的‘西学’概念，却并非西方传统学术的总和——我们所谓的‘西学’实际上指西方自文艺复兴以来形成的现代学术传统，并不包括西方的古典学术。”[18]初始，“中西之争”具有一定的积极意义——防止因为西学入侵而使中华文明瓦解。但逐渐地，它的积极意义日益淡出，消极意义日益凸显，即总是拿传统中国与现代西方进行比较，从没有真正比较过传统中国与传统西方，这种不对称的比较使我们对中华文明的看法相当片面，“先天地判定了中国文明的落后性，愚昧性”，[19]最终导致只要是中国的就是陈旧的、落后的，只要是西方的就是现代的、先进的。不妨举一个例子，[20]“章太炎先后撰《国故论衡》（1910）和讲授《国学概论》，‘国学’被等同于‘国故’，意味着整个中国传统学术成了‘国故’，与此相对应的‘西学’仅仅是西方的‘现代’的学术，而现代同时意味着‘进步’。在这一学术观念格局中，‘国学’的正当性本身就需要不断申辩”。[21] 具体而言，“中西之争”取代“古今之争”至少产生了如下消极影响：首先，由于误认为中国的就是古代的、落后的，西方的就是现代的、先进的，西方当下的就是最现代的、最先进的，所以容易误导人们认为，为了使国家更先进、更文明，人民更幸福，有必要批判乃至拒斥传统（中国传统因为落后而需要拒斥，西方传统因为不够先进而需要拒斥），而需要加快进度汲取西方最当下的知识和观念，这不仅易于使中国人形成盲目崇拜西方的心理，还易于使中国人走上全面反传统的激进之路。“‘五四’以来，虽然各路中国学人都急于引进各种现代西方思潮并因所引不同而互不相让，但是，在这些主义之争背后，我们可以发现一个大致的共同点：凡是那些激烈批判西方传统的思想家，都容易受到引进者的青睐”。[22]其次，把西学仅仅理解为文艺复兴以后的西学，会导致人们忽视西学传统中所包含的古今分离或古今之争，忽视近现代的西方学说，特别是西方的现代性学说是在与西方古典学说的对话中形成的这一事实，实际上，西方现代性精神也是在批判和继承西方古典精神的基础上形成的，它们并不是普适的，因此，在“中西之争”之中，人们不能准确把握西方现代文明（特别是现代性精神）的来龙去脉、实质所在和问题的根源。 为了消解“中西之争”所带来的消极影响，中国教育研究有必要从“中西之争”重返“古今之争”。之所以要重返“古今之争”，原因有二：首先，现今的“中西之争”本质上是“古今之争”。晚清以来，中华文明受到的冲击本质上并不是西学带来的冲击，而是现代工业文明及其商品经济带来的冲击。当今，工业文明及其商品经济已经在现代中国生根发芽壮大，并成为中国现代文明的一部分，其成就和问题并不只存在于西方，也存在于中国。中华文明主要体现在中国的古典学中，工业文明则集中体现在现代性的学说之中。现代性学说不仅包括西方人提出的现代性学说，也包括中国人提出的现代性学说。可见，中华文明与工业文明的冲突本质上是中国古典学与现代性学说的冲突，是“古今之争”而非“中西之争”。其次，只有在“古今之争”中，在力图通古今之变的求索中，教育研究才能帮助中国及其教育工作者意识到，中国现在最重要的不是“中西”的对立统一问题，而是“古今”的对立统一问题，即如何才能立足于今天的现实，通过继承发扬中华文明，学习西方古典文明，发现并纠正现代性之偏，从而帮助政府和教育工作者进一步意识到如下问题：（1）西方并非仅是文艺复兴以后的西方；（2）传统并不是走向文明的束缚而是起点；（3）现代的不一定是先进的，古代的也不一定就是落后的。如此，国家和教育工作者才会最终意识到：（1）任何文明复兴都要基于传统；（2）任何国家及其教育都不可自我了断自家的传统；（3）学习特定文明就要了解其特定的传统；（4）因为中华文明传统有别于其他文明传统，所以，为了中华文明的崛起，对其他任何一种文明都不可盲目引进，即便是汲取也只能是将其融入到既有的中华文明之中。 参考文献： [1]蒋庆.公羊学引论——儒家的政制智慧与历史信仰[M].沈阳：辽宁教育出版社，1995：2. 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