|
摘 要：教育理论与实践的关系问题事关教育学学科的学术地位尊荣，近年来对此问题的研究取得的进展不多，本文认为可以通过调整思路，强化教育学的技术方面的因素，甚至向指南或手册方向发展，以增强教育学实效性的方式强化教育学学科的学术地位。 关键词：教育学；教育实践；理论与实践 教育学学科的科学性受到质疑的缘由之一是其理论与实践的悖离——大凡片面追求升学率且比较成功的地方往往是违背教育学规律最为严重的地方，也是把学生进行强制训练比较成功的地方。而对于教育理论与实践的关系问题，叶澜教授形象地称之为“煮不烂”的老问题，[1]陈桂生、石鸥等人认为不是理论脱离实际，而是实际脱离理论；[2]宁虹、李长伟等强调理论与实践的本然统一；[3]徐继存等人强调教育学知识的有限性。[4]所有这些认识对加深我们对教育学学术走向的理解起到了重要作用。但从现状看，教育学学科的困境依然没有得到真正解决，社会上对教育学的学术性、实用性仍存有质疑。那么，是否换个思路，强化作为手段或方法的教育学以获取社会对教育学的认同？ 一、作为方法的教育科学不惮于成为教育教学手册或指南 现在教育学界似乎达成共识：教育学者唯恐把自己的学科“贬低”成为教育手册或指南，一再以理论工作者自居，似乎理论工作者就比实践者高一个层次、一个水准——教育理论是用来指导教育实践的。“使教育学成为实际操作的指导书，或使其成为教育案例汇编。这类尝试或可对得上狭隘经验论的口径，也许能从中得到不少令人欣慰的效果，但由此而将失去的，是‘教育’之‘学’”。[5]“陈桂生实践教育学”教育理论工作者不想也不屑参与中小学基础教育实践，教授们更喜欢栖身象牙塔，不愿和中小学教师周旋。他们关心的从事“学术化”、“规范化”乃至“价值中立”的教育科学研究，竭力以自己的聪明才智发掘出教育现象背后的规律，以为掌握了规律便可推动实践的发展。实际上完全从教育思想入手，从教育观念转变入手，从纯粹理性切入促进教育改革与发展的思路是对教育实践复杂性的漠视和简化。从根源上说，教育实践并不是建立在逻辑概念和逻辑推理的基础之上。另一方面，教育学在追求学术体系与规范的完整的同时也意味着他们必须有自洽的话语体系和逻辑推演，摆脱日常习语以便能与相对成熟的社会学乃至哲学领域相抗衡。但问题在于，教育学从来无法摆脱人们的日常用语，而且无论在价值推演、逻辑论证或概念话语独立方面，教育学只能成为这些学科理论的应用领域，教育学自身的发展更多是被这些学科远远抛在后边，或亦步亦趋而已。 我们认为，如果转变思路，教育学自觉转向教育实践领域，从教育实践方面强化把教育学更多作为一种技术，这样做对摆脱教育学目前的学术困境可能更有裨益。这是因为作为一种实际可操作的技术，一方面是现实的需要，如果我们真正深入实践，可以发现目前无论是师范生的在校教育与实习，还是在职教师的培训与提高，教育学理论与他们自身需要之间的差距都很大。把这个问题只归咎于教育学及相关学科知识普及程度不高显然不当，但实际支撑教师教育教学行为的不是他们所学的教育理论知识，教育理论课程学习与教育实践的关联度较低甚至存在断裂也是事实。教育学从来没告诉学生怎样上课、怎么安排课时节奏、怎样集中和保持学生注意力，尽管“因材施教”从孔子开始讲了数千年，而“一堂好课”的标准也是公共课教育学教材必备的重点内容，但各教育学版本概述笼统不一且充满歧义。学生学习教育学并非要学一堂好课的标准，而是学习怎样操作、怎样上课才更有效率。从来没有人否认，教育专业理论课程的学习对师范生教育专业实践能力的提高作用不大，即便是师范专业毕业的教师的教育实践能力也多是在其毕业后的教育经历中自发地形成的。 当前的教育实践领域尤其是基础教育界，在推行新课程改革过程中，人们普遍反映新课改的目标很高很诱人，但操作性不强，特别是每堂课都要从情感态度价值观方面评价确实比较困难。那么如何把新课改的理念推进到普通教师头脑中并化为他们的行动，显然仅仅有理念灌输还不够，必须把理念化作可操作的标准化的程序、方法、步骤。实际上，基层教师很少考虑太大、太深的价值观问题，国家颁布课程改革纲要中宣传的各种理论，对基层教师来说其实是没有多少感觉的。即使再宏大的理论、再完整的体系他们也是靠日常活动中的一点一滴去体验、去感悟，如果没有实实在在的具体而微观的感受，那些无论看起来多么缜密的理论成果对普通教师来说都只能是一堆堆冰冷的没有知觉的“蚂蚁阵”。所以在教育实践中，应根据特定情况确立特定的目的并把一般目的分解为若干更具体的目标，根据这些特定目的与目标，选择相应的有效手段和方式方法。其中各个层面、各个环节之间的联系都是具体的，都是教育学应该且能够明晰的。如果教育学能够把这些问题明确且确定无疑地交给师范生或者在职教师，他们还觉得教育学无用吗？ 另一方面，从策略上来说它是自下而上的技术进路。当今社会上充满着学术泡沫，其中就有不少教育学方面的理论著述。教育学在开疆拓土的同时，自身的学科严谨性和自身内部各学科之间的逻辑关联也越来越远。具有讽刺意味的是，教育思想界的贫困恰恰是太看重思想所致。教育学界总把思想观念的更新作为变革的“第一推动力”，似乎一切都要从改变教育者的观念开始。其实，我国的教育改革并非是那些引进“先进思想”的教育理论所推动的，而是长期在一线的教师针对教育问题自发的行动所导致。教育理论工作者无力进行制度创新或技术层面的创新本不奇怪，但至今许多教育理论工作者有意无意地疏离教育实践的这些创造，不是对这些创造进行思想性的解释或归纳提升，使之系统化、规范化，而是贬斥为低水准、低层次乃至违背教育规律，实则扩大了理论与实践的鸿沟。其实，如果抛弃理论的成见，用另样的眼光看待教育、观察教育，往往能够得出不同的结论。教育界的许多成功探索和新鲜经验都来自于基层，来自于一线教师。坚持从一线教学的实践中总结经验、汲取智慧、寻找解决问题的方案，是教育学发展的重要途径。现在的教育学者更多的是附和乃至应奉，通过自己掌握的教育学知识来论证管理层的决策是英明的、有远见的和正确的。其结果是，一些教育学成为政策解释学，教育学的学术性越来越受到质疑。 此外，从学术的角度看，从医学院崛起开始，教育学界中人就呼吁把医学院的知识当做榜样。这一切都因为医学知识似乎远比教育知识更为专业、权威和令人信服：没有接受过教育学训练的人也可以随便对复杂的教育问题发表意见，而要对复杂的医疗问题发表见解，却必须到医学院接受真正专业的医学教育，避免了教育学界以外人士肆意指点江山、“解构”教育学的尴尬。确实，如果教育学的教授们能产生出像医学知识那样“过硬”的专业知识，教育学的学术地位自然无法撼动。但教育本身是一种实践活动而非固化物化的客观存在。教育学难以产生出像医学那样条理分明、结构严谨、客观实效的灵丹妙药。对教育学提出像医学那样严格的体系、规范的操作显然是强人所难。但反过来看，医学的发展主要并不在医生自身，而是相关学科的进步，如化学、生物学乃至激光技术。而医学教育只是在规范地训练医生如何诊断、如何用药或手术，其实这些临床医疗者们对医学的新进展所知并不多。尽管教育学做不到像医学知识那样客观实效，但是否可以在这些方面做些努力，努力提高教育教学的时效性？教育学的教授们不应追求“高深学术”而拒绝从事低于大学水平的工作，不能忽视帮助中小学教师和未来教师解决教学问题。 二、作为科学的教育学应该完成知识的积累与谱系构建 在教育学领域，人们最感到繁琐与无奈的是许多知识是冷饭热炒：众多问题与多年前相比并没有取得任何进步，而原有的原则、条例和规范并没有贯彻到实践中，至今教育学学科体系尚未建立，教育学到底包括哪些内容仍存歧义。当然，也有众多学者对此做过努力，几乎所有教育学理论工作者都对此问题表现出焦虑。但这种焦虑的心态和各自的努力难以真正促进教育学知识的普及或教育学本身的进步。于是关于教育学是科学还是艺术的争讼、教育理论与实践关系的辨析、教育与社会之关系的解释、教育学科内部的争论等等经久不息，每过若干年都会被重新热炒一次，但较之此前的认识并没有取得实质性进展。实际上，我们应该建立一套教育学谱系机制，把教育学已经探讨过且能大致达成共识的知识作为教育学知识罗列清楚，对此类问题不必再反复探讨。 从教育学学术建设本身看，在笔者的视野中，大概陈桂生先生在此方面用力最勤，其对众多教育概念都作出了界定与辨析，尤其是他把教育学知识分四类在教育界产生了广泛影响。[6]我们的问题是，教育学如何沿着这种分类继续深化、完成其知识谱系的构建，并作为一种科学、规范、系统的知识体系被人们掌握？这才是教育学学科的目的。特别是我们更为关心是为实践提供具体帮助的技术部分取得了何等进展、在教育学科体系中又占何等地位。实际上，近年来教育学的发展整体上是可圈可点的：著述越来越多、文章越来越长、知识的普及率大大提高，教育学成为教师入职的门槛。但教育学对教育实践的作用到底有多大不可高估，基础教育界对教育理论的质疑就是其典型体现。笔者认为，这与教育实践相关的技术环节最为薄弱密切相关。教育理论工作者不敢、不愿、不屑深入教育实践第一线的现象普遍存在。当然有些教育理论工作者找到很好的借口：元教育学研究——只对研究教育的研究进行研究。这样做无可厚非，而且甚为必要，但如果所有教育理论工作者都把精力投入到元研究之中，恐怕非教育学科之福。教育学自身建设应该倡导一种实践风气，结合教育实践谈问题、升华对问题的认识。同时，应该把问题讨论明晰化，对能达成共识的问题可以形成概念体系。 如果我们承认教育学是一门具有高度实践性的学科，那么它就不应只是由一些普遍性的概念、命题和判断构成，同时也需要大量的“实践理性”和“技艺”，甚至需要许多难以言表、难以交流和共享的缄默性知识。教育学理论工作者的努力方向恰恰需要在整理这些“实践理性”和“技艺”方面做出更大努力，并为缄默知识腾出空间。教育理论工作者应摆脱高高在上追求“纯学问”的思路，而是与教育实践界紧密结合，在与一线工作者共同面对教育问题、提出解决问题思路的同时提升自身的理论水平。 同时，教育学理论工作者应有意识地把所有教育学知识谱系化。教育学之所以认同程度不高，也与教育学知识分类不清、边界不清、条理不清有关。自从人类诞生教育便与之伴随，随着学校的诞生，教育学的内容便纳入学术视域，孔子、苏格拉底等先贤在教育学领域的贡献不容置疑。但数千年来教育学学科知识在哪些方面超越先贤却大有疑惑：启发式教学、因材施教、学而不厌诲人不倦仍然是教育学中的应有之义，而具体实施却只能默会于心。实际上，来自实践的理论不能仅仅停留在描述实践、概括实践的层面，还必须有剖析实践、批判实践、超越实践的能力。用著名哲学家孙正聿的话说：“理论之所以能够‘反驳’实践并促成实践的自我超越，是因为理论自身具有三重特性：其一，理论具有‘向上的兼容性’，即理论是人类认识史的积淀和结晶，因而它能够以‘建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维’去反观现实的实践活动；其二，理论具有‘时代的容涵性’，即理论是‘思想中的时代’，因而它能够以对时代的普遍性、本质性和规律性的把握去批判地反思实践活动和规范地矫正实践活动；其三，理论具有‘概念的体系性’，即理论是概念的逻辑系统，因而它能够在概念的相互规定和相互理解中全面地观照实践活动，并引导实践活动实现自我超越。”[7]试想教育理论在三者或者其中的哪一方面做得比较完善？ 尽管我们可以义正言辞地批评当前基层教师有轻视教育理论的倾向，告诫他们不要幻想有一种万能的教育理论可以直接解决所有的教育实践问题，不能因为理论的不直接、不实用而拒绝理论。但实际上至少我们的教育理论应能提供一种框架，以便对重要的问题和方法进行概念分析和条理化界定，从而可以为实际问题的解决提供理论依据。但至今我们的教育学理论框架尚不够成熟和完善，教育实践者从中找不到自己可以引以为据的框架。相反，现在许多学者在倡导批判教育学，要求教育者有批判意识和反思能力，应该说这种导向没错，通过反思使得教师能够自觉主动地强化教育理论的学习和实践能力的提高。但问题在于所有这些批判都应建立在有共同话语的认识基础上，而决非简单地就一个教育现象阐明自己的观点。 三、作为规范的教育学应能引领实践共同进步 如果我们认同教育本身是社会复杂实践的一种，认同对教育的研究可以为了既定目的、选择不同视角、采用不同方法、得出不同结论；同时我们也认同休谟法则，即“实然”并不必然导致“应然”，“应然”并不必然带来行动。那么，以往教育理论主要对教育现象作出事实的概括和判断（实然判断），教科书中采用的描述性定义、描述性命题及概念的逻辑推演，其旨在描述教育事实，考察各种教育现象发生的原因与条件，从而揭示其中规律性的联系，它着重回答教育“是什么”的问题。而教育实践则要求对教育现象作出价值判断（应然判断），主要回答教育“应当做什么”和“怎样做”的问题，即确立教育价值规范，以指导实践。这是两种完全不同的教育学取向。其实以往在这两方面教育学都作出过努力，只是由于人们怯于教育学成为手册或工具书，刻意淡化了教育学在实际可操作方面的知识和技能。实际上教育学如果能作出规范性的或规则性的要求，直接规定应当做什么（这些规定皆为特点情况下规定的，并不是无条件地、普遍地规定的）；而且能够把这些规则性要求转化为操作性指令，即主要是技艺性的面对具体教育情境而进行的以“问题解决”为目的的教育实践操作，使得教师或未来教师能够在遇到教育问题时知道到哪里寻找可靠的教育理论支撑和可供参考的教育教学手段。那么，这种建立在教育科学研究和教育哲学研究基础之上的，以向教育实践工作者提供操作规范、指导思想等为主要目的和主要任务的教育学必然能摆脱无效无用的批评。 更细致地说，每一位教师在教育教学过程中都会或多或少地碰到一些偶发事件。这些偶发事件能否巧妙处理既关乎教育教学能否顺利进行、教育目标能否达成，也反映出教师的智慧与修养。但教师个体的经历总是有限的，而不管是自己经历的还是听说的；不管事件的处理是成功的，还是失败的。只要把他们罗列出来，都会成为教师可资借鉴的素材和榜样，甚至成为新的教育教学方式的生长点。所以，教育理论的实践转向在这些方面是大有文章可做的。 从另一方面说，由于这种教育学是技术性的，所以一线教师会感觉到这种技术的引入对他们是有利的，是帮助他们解决问题的。但实际上慢慢地推进，会导致思想的提升和结构的改变。在这个意义上，我们不妨把操作性当做教育未来发展的一个切入点。实际上过去也搞过结构性的改革，以硬碰硬的方式强制推行某种教育理论、教育主张和教育观点，这些教育改革试验最终都会转化为教育发展过程中一朵朵不起眼的浪花，教育似乎仍然在惯习的轨道上滑行。如果寻找某种技术性的或者程序性的入口来切入，表面上看是直接的工具论或经验论居上，实际上则可能间接地对观念、结构、系统产生影响，甚至是非常重要的影响。引用阿基米德说过的一句话，“给我一个支点，我可以撬动整个地球”。这个点的选择实为关键，加强教育学的可操作性或许是教育学理论研究上一个很重要的支点。 本文系山东省研究生教育创新项目“从实践中来，到实践中去——沟通实践与理论关系的教育硕士研究生培养模式的探索”（SDYC11111）的部分成果。 参考文献： [1]叶澜.思维在断裂处穿行-教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（4）. [2]陈桂生.“教育理论与实践关系问题”的再认识[J].湖南师范大学学报（教育科学版），2005（1）；石鸥.在“理论脱离实践”的背后——关于教育理论与实践的关系的反思[J].高等师范教育研究，1995（3）. [3]李长伟.论教育理论与实践的本然统——从实践哲学的角度观照[J].教育理论与实践，2003（4）；宁虹，胡萨.教育理论与实践的本然统一[J].教育研究，2006（5）. [4]徐继存.教育学知识的限度及其意义[J].教育学报，2011（1）. [5]陈桂生.实践教育学[J].上海教育科研，2002（10）. [6]陈桂生.“四分法”：教育理论成分解析的新尝试[J].教育研究与实验，1995（2）. [7]孙正聿.理论及其与实践的辩证关系[N].光明日报，2009-11-24. (责任编辑：admin) |