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摘 要:教育史研究的教育学内涵是一个需要澄清的问题，这将有利于教育史研究自身的进化。超越具体的教育历史事实，用思辨的方式追寻教育历史发展的逻辑，是教育史研究具有教育学内涵的重要途径。这种努力具体体现为通过教育活动史、教育思想史、教育制度史研究，对教育活动、教育思想、教育制度历史发展逻辑的追寻。为此，研究者需要拥有教育学的立场和哲学的方法。 关键词:教育史；教育史研究；教育学；教育学内涵 一 教育史研究在教育学领域是具有重要地位的，它和教育基本理论成为人们默认的教育学领域的基础研究。无论在教育学研究还是在教育学教育中，教育史都受到了人们应有的重视。除了有人专治教育史学，一般教育学研究者大都承认进而重视教育学研究的教育史学基础，大学教育学专业的课程设置中，(中外)教育史始终没有缺席。不过，有一种事实也不能无视，那就是教育史研究在教育学领域的色彩暗淡。形成这种事实的原因是复杂的，比如历史研究需要大量的文献阅读与分析会使人望而却步，历史研究的“远离现实”会使人产生对于寂寞的恐惧，等等，以至研究生招生中教育史专业从未曾有过火爆。这些均为现象，也就是教育史研究在我们头脑中的感觉形象。作为教育学工作者，我还注意到，教育史研究在教育学范围内对于其他领域的研究少有影响，众多教育学二级学科的研究者恐怕很难说清楚教育史研究与他自己领域研究的关系。换言之，教育史学无疑是一种客观的教育学存在，但其教育学的内涵并没有充分显影，进而它的教育学意义也没有充分地实现。 教育史学或说教育史研究的教育学内涵是需要澄清的，其必要性有两个方面：一是有利于提升教育史研究的教育学意义，二是有利于教育史研究自身的遗化。应该说，教育史研究者更容易具有历史学的立场。尽管从事这一领域研究的多数人出自教育学专业，但教育学学科元研究的不足，使得教育史研究极为自然地在方法、追求等方面趋近于历史学研究。这种现象不独发生在教育学领域，其他学科也有类似的情况。比如经济史研究和政治史研究的历史学内涵，也要胜于其经济学内涵和政治学内涵。这一点就很不同于哲学史和哲学的关系。我们都知道“哲学就是哲学史”，但我们至多能说“教育就是教育史”，却不能说“教育学就是教育史”，甚至不能说“教育学就是教育学史”。事实上，在哲学领域，“哲学就是哲学史，这一命题也基本被消解。哲学是哲学，哲学史是哲学史，两者不具有同质性。[1]同样，教育学与教育史、甚至与教育学史也不具有同质性。教育史研究绝不可能在没有特殊理解的基础上自然具有教育学的内涵。 相对来说，教育史研究的历史学内涵能够更荛自然地彰显出来。在史料研究的基础上建构历史，力求真实反映客观的过去，仍然是一切历史研究名的基本追求。至于所构建的历史，所反映的客观的过去，会在哪里产生什么样的效果，就不在历史研究者的思考范围了。间或有所谓“古为今用”的说法，也不应与历史研究者有本质的联系。在教育学领域，教育史研究可以说是具有较强独立性的，一定的教育学知识素养，足以支持这个领域的研究者对教育人物、教育事件、教育思想、教育文献进行历史研究，使得教育史研究虽然的确与教育学有关，但又的确不具有强烈的教育学意义。对于目前的教育史研究，我们只能说它是“在教育学中”，却不能说它是教育学研究，从性质上看，它是属于历史学研究的。但这并不意味着它只能是历史学研究，否则，教育史就应该名正言顺地作为专门史划归历史学科。摆脱非此即彼的思维，我们需要面对教育史研究的交叉和边缘性质。教育史之所以可划归历史学，是因为它是“史”；教育史之所以可划归教育学，是因为它是“教育”史。然而，教育相对于政治、经济、文化的边缘性，注定了教育史在历史学领域必然是边缘的，而历史思维与方法的独特，却可以使教育史学研究在教育学领域和教育理论研究及教育应用研究，共同构成教育学的范围。当然，这里有一个前提条件，即教育史研究在教育学范围内，必须是教育学体制下的研究，必须具有明确的教育学取向。 实际上，教育史学的交叉性质已经内含了两种取向：历史学取向和教育学取向。其中，历史学取向的教育史研究，因历史研究方法的成熟与显在，是容易实现的；教育学取向的教育史研究则因教育知识哲学的幼稚而至今没有章法。教育史学如要获得教育学性质，最为关键的是要对“教育史”中的“教育”和“历史”做深刻的理解。教育学是研究教育的，这里的教育，应指人类社会的一切教育现象，理论上，教育史中的教育和教育学中的教育应该是等同的，但实际上远远没有这么简单。仅从范围上看，教育史研究的教育既涉及学校教育也涉及非学校教育，而现实的教育学研究基本上是以学校教育为对象的。此外，教育学和教育史的研究理想明显不同。教育史研究力求在有限史料的基础上还原教育历史的真实，教育学研究则在历史反思和理论分析的基础上村建教育未来的理想。从这个角度看教育史研究和教育学的关系，前者也就是为后者提供了活动的背景。迄今为止的教育史研究整体上是历史学取向的，它的教育学意义主要是为教育学研究提供关于过去教育的信息，它自身是不追求教育学创造的。这样的教育史学研究自有其价值，只是其潜在的教育学价值没有得以挖掘，也就制约了它在教育学领域的地位。单就教育史学自身的提高讲，历史学的研究取向会限制本领域研究的生命力。有限的史料和对于客观历史的追求，必将使研究者无事可做或沦人为赋新词强说愁的境地。因而，着眼于教育史学的长远发展，我们需要超越已有的研究立场，在教育学取向的教育史研究上下一番功夫。这也是丰富教育史研究教育学内涵的必由之径。 教育史研究对已有研究立场的超越，就与对“历史”的理解有关了。班克斯等指出，“历史至少有三个组成部分。所有过去的事件都可以被认为是历史。这一部分的历史有时候被称为实际的历史。历史学家用来重新构建过去的方法是历史的另一种构成要素。历史学家记录过去事件的作品也是历史的一个构成要素。”[2]就此来说，具体的教育史研究者对历史的操作性理解是有所不同的，进而他们的研究追求也有所不同。严建强和王渊明认识到了历史研究者兴趣和视野的不同，指出有的研究者对历史这场戏剧的人物、情节感兴趣，有的研究者感兴趣于把各个情节连接成一个整体，还有的研究者使用自己的哲学洞察力，超越具体情节，揭示这场戏剧的意义。前两种研究者属于历史(科)学家，后一种已属于历史哲学家。历史哲学家将人类历史作为一个整体，采取批判性思维，探寻历史发展的普遍原理。[3]以此标准来看，教育史学研究仍然未走向教育历史哲学层面，这是制约其教育学内涵的最重要因素。 教育学有历史研究、理论研究和应用研究三个领域。每个领域的研究对象和目的虽有联系又迥然不同。这里只说教育历史研究和教育理论研究。二者的对象说起来都是教育，但教育历史研究的教育是具体的，是与具体时空和主体相联系的教育，而教育理论研究的教育是抽象的，若为具体，也是抽象的具体，剥脱了时空和主体。因此，教育历史研究追寻历史的教育真实，教育理论研究追寻普遍的教育真理。不过，需要注意的是，作为教育学基本研究领域的教育历史研究，仅仅停留在追寻历史的教育真实就很不充分了。在构建历史真实的基础上，追寻教育历史变化的逻辑应成为自身更高的追求。要实现这一更高的追求，教育史研究者一方面要熟悉教育历史事实，另一方面要努力具有哲学洞察和历史思维的能力。研究者的思维穿过具体的教育认识或实践的历史事件，在时间的维度进行抽象地把握，获得教育历史变化的规律，这已经近似于教育理论研究了。教育学研究的是一切时空的教育。我们面对分布在同一空间不同时间的教育时，教育史研究就出现了；当我们面对了同一时间不同空间的教育时，比较教育研究就出现了。教育史研究者面对同一空间不同时间的教育时，教育是以具体教育人物、事件、思想、制度连接起来的历史过程整体呈现的。研究者关注具体的对象是自然且合理的，但缺乏对教育历史过程整体的关注必定是一种严重的不足。每个研究领域或学科存在的前提就是它能够完成别的研究领域或学科无法完美完成的认识任务。教育史研究要在教育学和历史学的交叉处独特地存在，就必须寻找只有自己才能完成的认识任务。如果寻找不到，它在两个学科中只能都处于边缘状态，于两个学科补益不大，在两个学科中均不会有强烈的归属感。 二 然而，教育史研究的学科归属感只对研究者个人有意义，对于研究领域来说，只要它实现了自己独特的认识追求就不失其存在的合理性。而对教育史研究来说，问题恰恰在于习惯性的历史学取向所导致的认识追求平庸。这样的措辞表面看来有些尖刻，实际上是以教育学眼光能够感觉到的真实。站在教育学的立场上，我会认为一般史学家有责任也有能力为我提供基于史料的教育历史叙述。如果教育史研究只是这样的用场，那它在教育学范围是没有合法位置的，充其量只是寄居于教育学之中，像是教育学邀请来的历史学客人。但有趣的是一般史学研究基本上是宏大历史的研究，即使涉及到教育问题，也属于研究者个人的兴趣。教育学显然不能指望这种不确定的个人兴趣，而是需要自己有意识地进行教育史的研究，教育史研究就这样作为教育学的工作应运而生了。但理性地看来，教育史研究基本上是教育学工作者不得已而进行的历史学工作。这应是教育史研究习惯地具有历史学取向的深层原因。我们可以理解却不能满足于这样的教育史研究现实。一方面，已经进行的教育史研究让我们基本知道了历史上曾经存在和发生过哪些教育现象，更为细节的教育历史真实也许能满足我们的某种好奇，但对于认识教育的本质和构造教育的理想来说，已有的成果已经足够。另一方面，教育史研究在叙事之外还有思辨的和分析的任务需要完成。而目前的教育史研究整体上仍然是在叙事的层面进行，超越具体教育历史事实的哲学思辨和对研究本身的元分析虽有萌动还未成气候，具有鲜明的历史学而非教育学特征就不难理解了。 是不是超越了叙事进行思辨，教育史研究就必然具有了教育学内涵?我想这只是一个研究方法的变化，与教育史研究的教育学内涵没有因果联系只有当思辨的方法作为探寻教育历史逻辑的手段时，它才能以“目的一手段”结构成为教育史研究具有教育学内涵的原因。这里提到了教育历史逻辑，是的，发现教育历史的逻辑是教育史研究具有教育学取向、成为教育学有机构成的唯一途径。只有当教育史研究的教育学内涵充分时，教育学才会具有其应有的厚重。之所以这样说，主要是因为教育和其它的人文社会现象一样具有历史生成性，不若自然物不会因时间的推移而改变。在认识论的意义上回答“教育是什么”和回答“水是什么”是截然不同的。水是不变的，而教育，当我们思考它的时候，它仍处于变动之中。教育理论研究者意识中的教育是到他自身存在的那一时间为止的整个教育，无疑是具有历史性质的，从而，今天的和一百年前的教育理论研究者所面对的教育是有历史差异的。但有一点是确定的，即如果没有教育史研究者提供教育的史实，更重要的是，如果没有他们发现的教育历史逻辑，教育理论研究者意识中的教育极可能是平面而非立体的当下的教育，这会严重限制他们对教育本体的把握。 所谓教育历史逻辑，就是存在于历史过程中的、隐伏在历史表象后的、制约着教育变化的因果律。我认为主要由以下两种基本成分：(1)在长期的历史过程中显现出来的因果联系；(2)在长期的历史过程中不断重复的因果联系。比如，教育可以兴国，那就不是一个短近的因果联系，今天的教育能带来的是明天甚至是后天的繁荣；在个体身上也是如此。一个学生的努力在当下是困顿、劳烦，他的收益也是在长远的未来。短视的决策者，无论是国家还是个人，如果认识不到这种在长期的历史过程中才能显现出来的因果联系，就可能采取短视的行动。可以肯定，在长期的历史过程中显现出来的因果律是具有内在合理性的，这样的因果律在不同的历史时期会不断地重复。因而，(1)和(2)是可以重叠的。但是，两者也有不重叠的时候，那是因为(1)必然是(2)，但(2)不必然是(1)。最为典型的情形是在不同历史时期都会重复的现时因果联系。比如，现世的势利，使得圣人多不得时运，或落寞不堪，或四处碰壁，却使得佞人风光无限，或呼风唤雨，或左右逢源。这样的因果联系是历代重复的，但不属于历史逻辑。因为，漫长的历史会让现世浮华和万世尊荣分道扬镳。教育学是要寻觅教育存在、发展规律的，在某种意义上，就是要透过教育(这一历史事件)的表象发现不变的历史而非现世的因果律。对于这一目的的实现，教育史学研究即便不能捷足先登，也是近水楼台。除此之外，我们容易在纵览历史时发现在变化中保持不变的东西。在这一点上，教育史学研究者真的有近水楼台的优势。历史是一个过程。在这个过程中，有的事物发生之后发展，最终消亡；有的事物发生之后发展，发展成熟之后继续存在。实际上这些都只是表象，在表象的背后，事物的本质和经历了人的历史证明的人文社会的因果律是相对永恒的。教育史学研究者如果有了这样的追求，他的结局就是“基于历史的教育研究者”，与“基于哲学的教育研究者”、“基于科学的教育研究者”、“基于实践问题的教育研究者”，在教育学领域平分秋色。 三 教育是以整体的样式存在的，但教育史研究者所研究的教育却不是整体的教育，所以，为了研究，我们需要操作性地定义教育。否则，教育历史逻辑只是一个抽象的概念。说来也很简单：教育是一种活动，是一定思想支配下的活动，它在一定的制度下运行。明显地，教育活动、教育思想和教育制度就成为研究者意识中的具体对象。进而，教育史也可以分化为教育活动史、教育思想史和教育制度史。这样，追寻教育历史逻辑的教育史研究就有了明晰的领域和具体的任务，教育史学的教育学内涵也有了具体的的体现方式： 1．以历史上的教育活动及其演变为对象，进行教育活动史研究，追寻教育活动发展变化的历史逻辑 教育是作为活动存在的，教育思想和教育制度只是教育活动的规制性因素，所以教育活动史是最基本的教育史。搁置了教育活动的教育史会给人以高雅、严正的感觉，但难以让人感受到曾经存在的生动与真实。我们能知道每个时代的代表性教育人物都想了什么、做过什么，但我们不知道他们具体是怎么做的，我们也不知道他们想到的是不是都做到了。实际上，这些问题是很难有准确答案的，但教育史研究仍需尽力还原历史的具体场景和生动面貌，这已属于该领域研究的重要追求。经过这样的努力，教育史将呈现给我们更加具有生命感的历史动画，使教育的过去在我们的头脑中不再是平面的文字、符号，而是具有立体和动感的特征。我发现很多史学领域的人们都在做这样的努力，应是普遍觉察到了“历史”读者的内在心理需求。翁贝托·艾柯的《美的历史》和《丑的历史》以及李泽厚的《美的历程》就成功地营造了美的和创造美的生动历史。虽然罗素曾说“正是由于作为小说家的柏拉图的优异性，才使人要怀疑作为历史学家的柏拉图”，[4]但他也否定了一种认识倾向，即“色诺芬所说的一切都一定是真实可信的，因为他缺少可以想象任何不真实的事物的那种聪明”[5]。教育史研究要基于史料，但合情、合理的想象也是必要的。历史研究的创造性正是通过合情、合理的想象体现的。 让教育的历史生动起来，绝不只是能给读者一种阅读上的快感，更深刻的意义在于能让读者在一定的感性中体悟历史与现实的连续。也只有在这种连续中我们才能觉察出教育历史逻辑。教育历史逻辑不是一种事实的呈现，研究者只有在感性材料的基础上进行抽象的理性思维才能够发现。而当做这样的发现工作时，我们的确是在面对这教育的历史，但我们实际上已经在进行着毫无勉强的教育理论工作。在这里，我们并不是暗示理论研究的优越地位，不过我们也无需掩饰一个事实，即在史学之外的任何学科领域，如果历史研究不能走向相应学科的理论层面，大概也就是讲述了一通故事。一般意义上的史学家可以忠实于自己的经典的史学追求，把超越史料的推理、想象交给哲学家和文学家，但那些走进一定学科的历史研究者，比如教育史研究者，决不可以放弃走向教育理论研究层面的责任。这是让教育史研究具有教育学内涵的必然选择。教育史研究者因此成为在史学土壤中成长起来的、名正言顺的教育学学者。这不是简单的名分问题，是事关教育学学科形象和发展的。 2．以历史上的教育思想及其演变为对象，进行教育思想史研究，追寻教育思想发展变化的历史逻辑 教育活动史的意义在教育史学界尚未彰显的时候，教育思想史和教育制度史已经是教育史研究的基本构成。其中，教育思想史研究与教育学核心领域的关系要更加紧密一些，以致教育思想史研究事实上成为教育史领域内的显学。如果我们简单地接受“哲学就是哲学史”，那么，不懂教育思想史的人就不懂教育学。但话说回来，假如教育思想史研究不能向人们呈示教育思想发展变化的历史逻辑，我们就很难说不懂教育思想史就不懂教育学。谁也无法否认，过去的教育思想已经被今天的教育理论抽象地继承了。如果历史只是关于过去的故事甚或是有关过去的材料，对于理论家来说，很可能只是一种可增加见闻和学养的资源。我们注意到已有的教育思想史研究整体上缺乏对教育思想历史逻辑的探寻。关于思想家个体及其思想个体的研究居多，统观思想历史全局的研究较少。在较少的统观全局的研究中，从时间的维度排列教育思想仍是基本的思路，这更是一种教育思想志，而非教育思想史。教育思想史是教育思想自身发展变化的历史，教育思想史研究是要揭示教育思想自身发展变化的内在逻辑的。借助教育思想史，今天的教育思想者能够定位自己在教育思想发展变化的什么阶段和什么位置，“教育学就是教育学史”在此意义上方成为真实。 有一种现象值得我们重视，即在教育学领域，学科的核心知识和具体的教育思想家、理论家之间的关系是模糊的。远不像在自然科学中，具体的知识总是与具体的创造者联系在一起的。也许教育学真的是一个思想性的学科，无法用知识论的眼光来加以审视，但我想，如果我们能够对历史上的教育思想进行一种理论层面的整合，也是有望理清教育知识的历史谱系的。知识的谱系就是知识史本身，思想的谱系就是思想史本身。教育学领域的此项工作急需开始。这是一项基础性的工作，也是一项富有挑战性的工作，从此出发，教育学的形象有望彻底改变。教育学研究者会因为此项工作而真正具有研究者的自觉，会因此而真正走进知识创造者的行列。因为，教育知识或教育思想的谱系能够帮助我们理解历史与今天的关系，能够把我们推向未来。如此，教育学研究者便不再需要过分观瞻时代的和其他知识领域的脸色，在自己的土地上做自信的思考和研究。 3．以历史上的教育制度及其演变为对象，进行教育制度史研究，追寻教育制度发展的历史逻辑 教育制度史研究与教育学的核心追求相对淡远，但教育制度作为教育活动的背景因素又是不能忽略的，研究者可以在社会学、政治学的意义上进行研究。无论在哪种意义上研究，追寻教育制度发展变化的历史逻辑都应是其核心的追求。 4．以历史形态的教育整体为对象，进行基于历史的教育理性思考 历史形态的教育整体，只有在史料史学研究的基础上才能在人的意识中呈现出来，一般教育史研究的贡献在这里得以体现。不过也需要认识到，如果教育史研究仍然停留在现在的非教育历史哲学的研究层面，历史形态的教育整体能否呈现就要看具体教育理论研究者的运气了。教育作为一种人文社会现象，是随着时代推移不断生成的。眼前的教育固然是历史的积淀，但对于缺乏历史意识的研究者来说，眼前的教育恐怕只有未来而没有过去，或者他们知道教育有历史，但是教育的历史在他们的头脑中只是一个词，与眼下的教育并没有联系。这种研究者发展到了极致，就是“当下的教育”的专家，是算不上教育学家的。教育学毕竟不是“当下的教育”学，当然也不是“过去的教育”学，而是“作为历史和现实连续体的教育”学。教育学没有关于“历史形态的教育整体”意识，它自身是无法成立的。 教育学是关于教育的知识体系。教育之名所对应的教育之实变动不居，决定了教育学永远无法摆脱历史的品格。教育学的历史品格，只能通过教育学者的作为才能真正实现。那教育学者需要怎样的作为呢?当然是去学习教育史。这是一个方向正确的答案，但并不彻底。问题的关键在于教育学者能从教育史中学习到什么。如果只是从教育史中获得了许多的教育历史事实，那和教育学者看到的当下的教育是没有实质区别的，不过是清晰程度不同的感觉材料而已。然而，教育史研究恐怕很难给予人们超越历史事实的结果，当它能提供超越历史事实的结果时，教育史研究已经是纯正的教育理论研究了。这就给我们一个启示，即教育学至少有一种构成就是基于历史的教育哲学。继续延伸，教育史研究可以分为两个阶段：一是基于史料的、建构历史的、叙事的教育史学；二是基于思辨的、探寻本体的、哲学的教育史学。第一个阶段的工作是发生和存在于教育学领域的历史学工作；第二个阶段的工作则是建立在第一阶段基础上的教育学工作。现在我们可以说，以历史形态的教育整体为对象，进行基于历史的教育理性思考，是教育学和史学最深刻的结合。 四 看来，让教育史研究具有教育学内涵，并不是让已有的教育史研究多一些教育学的色彩，而是要把教育史研究推向一个新的境地，即超越具体的历史事实，追寻隐藏在历史表象背后的教育活动、教育思想和教育制度发展变化的历史逻辑，其最高层次就是基于思辨的、探寻本体的、哲学的教育史研究。这等于为教育史研究赋予了更高的使命，根底上是对教育史研究者提出了新的和更高的要求。为了使教育史研究彻底具有教育学内涵，研究者一方面不能放弃精研史料，做好历史文本的把握，还要在此基础上做两个方面的文章：教育学的立场和哲学的方法。 1．教育学的立场与教育史研究 教育史研究需要对自己的归属有一个明确的意识，在历史学研究和教育学研究之间进行权衡。在今天，人们已经远离了非此即彼的简单思维，会普遍认为教育史研究既是历史学研究，又是教育学研究，属于交叉或者边缘学科。这种认识怎么也不算错，但很明显是缺乏建设性的。历史学意义上的教育史研究肯定是合理的存在，这也是目前|的现实，但教育学意义上的教育史研究只是一种名义上的存在。因为，教育史研究不因为涉及“教育”就成为教育学研究。只有当教育史研究有了教育学的立场之后，它才能走向教育学研究，从而使自身具有教育学内涵。这里所谓教育学立场的核心是指教育学的学科意识以及建立在学科意识基础上的学科追求。教育学学科意识是教育学现实在人们头脑中凝结出的学科概念；教育学的学科追求和其他任何学科的学科追求一样，都是追求真知，创造理论，为人类在一个领域的继续认识以及相关的人类实践服务。检视教育史研究，撇开研究者个人的学科取向，即便他们采取了教育学的取向，由于教育学学科自身建设的没有章法、学科规训薄弱，研究者的教育学意识并没有坚实的根基，自然容易走向学科建设和规训较为成熟的历史学。而基于史学立场的教育史研究是无法以教育真知和教育理论创造作为自身追求的。 或许人们会有疑惑，以教育真知和理论创造为追求的教育史研究还算得上教育史研究吗?这样的疑惑顺理成章，而且我们可以肯定地回答，这样的教育史研究必定不是现有的教育史研究，但它仍然是教育史研究。两者的区别主要在于对待“教育历史”不同的理解和态度上。如果研究者把“教育历史”的创作视为终点，那教育史研究就是地道的历史学研究；如果研究者把创作出的“教育历史”视为起点，那教育史研究就有了成为教育学研究的可能。我们一再主张教育史研究超越具体的教育历史事实，追寻隐藏在教育历史表象背后的发展变化逻辑，就是要把教育史研究引向教育学研究。超越既定的研究思维，我们的认识就不见得荒诞。实际上、在西方教育界，人们对教育史的界定早已有了分歧。其中，具有解释学倾向的德国文化教育学对教育史研究的认识与我们的认识不约而同。德国学者诺尔指出：“教育史并不是教育珍品的堆集或者是对风格迥异的大教育家们的有趣介绍，而是描述了教育观念和思想发生与发展的连续性过程。如果我们仅仅停留在十分有限的个人经验上，而不去对教育史作系统的分析，那么，我们就不能理解教育的本质。教育的意义正是在这种历史关联中才脱颖而出，而变得清晰可见。”[6]从这段话中，我不仅看到了诺尔对一般教育史研究的不满足，更看到他把教育史研究作为理解教育本质和意义的手段的明确意图。教育史研究在诺尔这里已经成为教育学研究，具有了教育学的追求。福利特纳对教育史的看法在他的老师诺尔的基础上更有发展。他反对教育史研究中的实证主义倾向，认为这种研究只是注重资料收集和广征博引，或者是从一个横断面去研究过去，其结果是把历史的连续性弄得支离破碎。福利特纳认为，理解过去的目的不是与己无关的，也不是为了获得历史知识，而是用它来指导今天的教育实践。[7]这里所说的指导今天的教育实践，恐非简单的“古为今用”可以概括，在这里，教育史研究同样已经成为教育学研究了。 2．哲学的方法与教育史研究 和教育学立场相比，哲学的方法与教育史研究的联系似乎更不容易。事实上并不是这样。德国文化教育学所期望的教育史研究其实就是在某种哲学(解释学哲学)方法下进行的，他们所批评的通常的教育史研究不也是接受了实证主义哲学的影响吗?可见教育史研究与哲学并不是两个不相干的领域。不过，有一点需要指出，我所讲的哲学方法并不特指某一种哲学的方法，而是指代哲学家的思维方法。哲学家的思维方法有丰富的内涵，结合教育史研究，我只强调如下内容：整体性思维方法、连续性思维方法和本体论思维意识。之所以强调这些内容，基于我对教育史研究的直觉。 整体性思维方法是关注部分又不拘泥于部分的，以事物整体为对象，利于获得关于事物的全局性认识。整体性思维方法的基础是联系的普遍性。在这种思维方法之下，研究者不会孤立地看待对象，会自然地索引出对象的亲缘性因素，使对象具有生命感，更重要的是能从联系中体察关于对象的原理。教育史研究的对象，是时空网络中的一个个节点，这些节点可以是人物、事件、思想、制度等，无论是哪一种对象，都处在空间和时间的联系中。研究者有了整体思维的方法。就容易以对象为基点，超越对象，在历史的天空中探寻一般性的教育知识。 连续性思维方法与整体性思维方法有内在的联系，只是突出了事物时间维度的某种联系。教育的历史是一个过程，这个过程是连续的，但连续的具体情形是比较复杂的，断裂和倒退在教育历史中客观存在。发挥思维的抽象功能，合理删除细节与个例，研究者才能获得教育历史连续体的概念。继而，从教育历史连续体中，研究者才能捕捉到教育历史发展变化的内在逻辑。把整体性思维方法和连续性思维方法结合起来，研究者事实上就是在教育史研究中实在地运用了辩证思维的方法。 本体论的思维意识是人们在认识过程中追求一而恒的普遍知识的意识。历史学家无法创造历史，他们工作的创造性体现为在有限史料的基础上进行历史“完形”，近似于创作，但与文学创作的旨趣不同，还体现为把对历史的理解作为工具进一步追求普遍的真理。什么是普遍真理?就是一而恒的知识。教育史学研究者在如此作为的时候，本体论的思维意识就发生了。本体论是超越的，本体论思维是思辨的，这种思维是一种真正的洞察，能穿透一切表象的阻障，直接达到事物的源头和根基之处，抖落历史的尘埃，发现事物的本原与本质或说源头与原型，把人的认识带进最富有活力和创造性的层级。只是这种思维方法过分依赖于研究者个体的思维特征，一定程度上是可遇而不可求的。重要的是教育史研究者需要具有本体论思维的意识，这是让教育史研究真正具有教育学内涵的心理学基础。此刻，我突然意识到解放思想，教育史研究要具有教育学内涵，是需要这个领域的研究者解放思想的。 参考文献： [1]李广昌.哲学就是哲学史吗?[J].辽宁大学学报，2005(2)：6-10。 [2]James A.B8nks and Ambrose A.Clegg，Jr.：Teaching strategies for the social studies[M].London:Longman,1990:265. [3]严建强，王渊明．西方历史哲学[M]．杭州：浙江人民出版社，1997:3. [4][5]罗素.西方哲学史(上卷)[M].何兆武，李约瑟译.北京：商务印书馆，1963:119. [6][7]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992:119. (责任编辑：admin) |