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摘 要：教育学在科学性方面所面临的质疑和挑战，并不能否定其在科学化的可能性上与社会科学其他学科无异。人类的教育活动目前仍依赖于经验也不能说明教育学只能是艺术而不能成为科学。即便探讨教育中的价值问题，教育学仍应该且可能努力保持价值中立，以保证其对教育事实的描述是客观、科学的。科学教育学的奠基人赫尔巴特为教育学引入了新知识，却没有在此基础上建立新范式，这严重影响了教育学的科学化进程。在经验事实研究的基础上建立教育学核心概念体系，建立和不断完善科学的研究方法，进而建构遵循理性和逻辑的科学文化，是教育学科学化过程中最重要的基本任务。 关键词：教育学；教育科学；学科发展；科学哲学 教育学面临学科消解的威胁已为多数教育学者切身体验到了。诸多事件不断提醒着我们这一威胁，其中一个影响广泛且具有象征意义的事件，即是1997年芝加哥大学因认为教育学不符合社会科学的标准而决定关闭其教育系。种种迹象都表明，“自约翰·杜威创建芝加哥大学教育系以来的百年里，社会科学研究之本性的复杂变化和教育研究的专业化，以及大学与中小学的联系，已经扩大了社会科学和教育之间的距离”。[l]教育学要摆脱目前的危机，科学化是一条必南之路。 一、可能性的内在依据 社会科学在其发展过程中对教育的兴趣虽有消涨却从未消失。正如哈佛大学鲁本(Julie A.Reuben)教授所说的那样，“社会科学皆南一哲学传统发展而来，而这一传统对教育有着强烈的兴趣”。[2]作为社会科学的一分子，教育学是蕴含于社会科学概念之中的，只要我们承认了社会科学的可能性，教育学可以成为一门社会科学在逻辑上就应是一个不证自明的结论。 什么样的知识体系才能被称作科学？这样的知识体系是否能够存在？对这样一类问题，“没有一个总体的回答可以覆盖所有科学及其在不同发展阶段所应用的科学方法。哲学断然没有这样的资源来提出这样一种回答”。[3]从各个流派所提供的既存答案来看，尽管立场和观点千差万别，但有一点似乎是一个基本的共识，即绝大多数人都承认：“除纯粹数学之外，几乎任何科学分支，无论是自然科学还是社会科学，物理学、生物学或人文科学，没有藉由观察获得的一定数量的经验知识，都是不可能存在的”。[4]我们以此为出发点，来探讨教育学作为科学的可能性。 社会科学或蕴含于其中的教育学是否能被视为科学，关键问题之一就是其知识是否以经验事实为基础，这是科学被公认的最突出特点。教育学的知识显然可以是以经验事实为基础的，即是一种可从经验事实推导出来的知识。虽然这一命题存在有限性，即只有在一定条件下它才为真，但这一局限性同样存在于所有的社会科学甚至包括自然科学之中，对此查尔默斯(A.F.Chalmers）早有论述，他指出：“科学知识的独特特征即在于它是从经验事实中推导出来的，这种想法仅在谨慎且高度限定的形式中才能得到完全的认可”[5]，因为即便是那些我们以为眼见为实的“可观察的事实”亦非绝对可靠，提出“可观察的事实”这个概念本身就要付出代价，即“可观察的事实在某种程度上是可错的且可被修正的”[6]，况且所有被纳人科学研究的可观察事实总是有限的“有关事实”。对所有科学来说，“一方面是实证事实，另一方面是哲学/概念事实，这两者并不能绝对地进行分类”。[7]就此而言，教育学作为科学之可能性与其他学科相比只有程度的不同而没有本质的差异。 由于研究对象复杂性程度的不同，各门科学在可观察事实的基础上建立其知识体系的难度有明显的差异。教育学的研究对象是人与人之间的相互影响，其复杂程度显然处在最高一级水平。按照复杂性理论，“复杂性并不仅仅包含向我们的计算能力挑战的组成单元的数量和相互作用的数量，它还包含着不确定性、非决定性、随机现象”。[8]这也就意味着，教育学所探索的不仅是必然性，而且可能更多时候是或然性。然而，我们并不能。因此就怀疑教育学作为科学的可能性，“科学的目的是对本身不可观察却可以说明可观察的过程的过程作出真实的描述，同时，它还立足于不仅对事态的实然状态同时也对它的或然状态作出真实的描述”。[9]因此，和所有关涉复杂性的学科一样，或然性并不构成对教育学本身科学性的威胁，而只是会构成这一学科的一个特征。 实验也是科学的一个极其重要的特征，“对于理论的建构来说，实验有着双重意义：检验迄今为止所发展出的理论的经验适当性，并且填补空白；也就是说，指导理论的继续建构或完成理论建构。同时，理论在实验中有双重作用：以扼要而又系统的形式阐述要回答的问题；并且作为实验设计中的指导因素去回答那些问题。在所有这一切中，我们都能无可反驳地坚持认为，科学的目的就是获得经验信息，这些信息是通过判断理论在经验上适当或不适当而获得的”。[10]教育学一定程度上也可运用实验的方法来获取或验证其知识，尽管它的实验同所有社会实验一样，在信度和效度等方面与自然科学实验之间仍存在着很大的差距，这种差距甚至有可能永远无法完全消除。社会科学对人自身进行研究的根本任务决定了它难以完全摆脱对反思的依赖，因而包括教育实验在内的社会实验所面临的困难要比自然科学的实验大很多倍，其知识验证作用和可推广性也受到很大限制。空想社会主义在19世纪初进行的一系列社会实验的失败，“尤其证明了把反思与行动分开的必要性”。[11]不过，这种差异仍然不是根本性的，近年来的一系列科学哲学研究表明，自然科学的实验也并未帮助自然科学彻底摆脱主观反思，甚至越来越多的研究结果让我们认识到彻底摆脱反思是不可能的。由此我们可以说，实验的困难并不构成对教育学之科学性的根本阻碍，甚至我们还可以进一步追问：实验的方法是否是获取或验证知识的唯一方法？在长时间的社会实践中，教育学知识以及其他社会科学知识仍然是可以在实践中得到验证的。 诚然，吉姆·曼济(Jim Manzi)的研究已经证明，由于变量的复杂性和不可控性等特性，决定了包括经济学和社会学等在内的所有社会科学的“科学性”目前都仍然是相当有限的。曼济认为：“非实验性的社会科学目前还没有能力对绝大多数计划进行的政策干预的效应作出有用、可信且非显而易见的预测”；“承认这种不可靠性，要求我们大量依赖非结构化(unstructured)的试误过程”。[12]教育学乃至社会科学在预测方面的能力目前的确仍然无法与自然科学的很多学科相比拟，但混沌理论和复杂性理论等证明自然科学的预测也并非绝对可靠，两者的区别仍然只是量的而非质的区别，即便是就自然科学而言，“人们可以很容易地证明，从任何有限数量的事实中不可能合法地推出一条自然定律；但我们仍然不断地获悉由事实证明的科学理论”。[13]随着大数据时代的到来，教育学和社会科学其砸学科知识的可验证性，以及其预测的能力，或许将获得突破性的进展。 二、教育艺术与科学的教育学 “每一种关于科学的元研究(无论是关于一般意义上的科学，或是区别于自然科学的社会科学，抑或是专门关于自然科学或社会科学学科群的元研究)，都包含着一些关于科学的或非科学的话语之间关系的观念。”[14]关于教育学的元研究，同样也包含着这样一类的观念，这本身应是意料之中的事情。 在教育学界，一种常见的说法就是教育是一种艺术而非一门科学。教育所面对的人之发展变化极其复杂，因而教育者的技艺有时甚至比其教育学知识发挥的作用还要大。有人由此推导出教育学由于教育现象的复杂性而难以甚至不应该成为科学的结论。这种观点混淆了两种不同的事实，即教育活动与教育学。教育活动可以有技艺，教育学研究活动本身也有技艺，甚至所有科学研究活动中都存在技艺问题，但活动中存在技艺问题与学科本身是否只是一种技艺并非一回事。 科学和艺术常被相提并论，甚至自然科学界也常常称其研究中充满艺术，但为什么这里的“艺术”并没有在自然科学中导致含混？关键就在于自然科学在这里将“艺术”严格地限定为其研究活动和成果表达的技艺，包括其研究对象和成果表达形式本身给人的美感，而并未涉及自然科学本身，特别是从不涉及其研究方法、研究范式和学科逻辑。然而，在教育学领域，普遍存在将“教育学”或“教育科学”与“教育”本身混为一谈的问题，人们似乎不太在意一种教育现象与关于这种教育现象的知识之间的分别，如，这一领域可以出现用“比较教育”来指称一种对教育现象进行跨国和跨文化比较研究的知识体系，似乎它是多种教育中的一种“比较的”教育，让人仅凭名称根本弄不清它到底是一种教育现象还是一个教育研究领域或教育学科。同样，在这个领域里，诸如“德育”这样的名称，它既可以指一种以提高人的道德素养为直接目的的教育活动，又可以作为关于这种教育活动的知识体系而出现在教育科学的知识类目之中。因此，当有人说“教育是一门艺术”时，这句话既可以理解为教育活动需要技艺，也可以理解为教育学本身只是经验性技艺的总结。不幸的是，在教育学界，这两种理解似乎是被混合在一起而同时接受了。 教育的技艺问题在教育学的形成和发展过程中的确占据着重要位置，这在其他学科领域也可见到相似的情形，但技艺问题绝不是全部甚至不是最重要的问题，科学理论的产生本身就是要超越一般技艺问题而在更高思维水平上来探讨问题，它要追寻更高水平的认识。“普通思维并不为纯认识目的服务，因此有许多缺点，来源于普通思维的科学思维开始时也不免具有这些缺点。科学思维是逐渐缓慢地摆脱了这些缺点的。”[15]在一定意义上可以说，正是对教育技艺本身的追寻,以及由这种追寻而展开的科学研究，才直接导致了作为科学的教育学的产生，但作为科学的教育学的产生其目的恰好在于超越一般经验而在更高水平上追寻教育的技艺。技艺的问题往往是具体的和个案性的，它可以在经验的基础上通过普通的思维加以解决，科学的问题则具有更强的抽象性和普遍性，须在科学思维的水平上凭借理性和逻辑来加以解决，否则我们永远都不可能认识到太阳其实并非在绕着地球运动。在这个问题上，就对作为研究对象的教育现象进行研究的过程与结果来说如此，就教育科学研究活动本身来说也是如此。在教育学发展到一定水平之后，对关于教育的科学研究之技艺的追求，又引导我们对教育学本身进行反思，即进行教育学的元研究。同样，教育学元研究的目的仍然在于把教育科学的研究提升到一个更高的思维水平。用教育艺术来否定教育学的科学化，其实质是在用思维的初级阶段来否定思维的高级阶段，在逻辑上显然不可能成立。 在教育学界，还有人从所谓捍卫人文的们度反对教育学的科学化。倡导科学与人文的辩证统一当然没有问题，但若因此而否认救育学科学化的可能性，认为教育学不应该科学化，其本身就违背了它自身立论的逻辑址础。随着复杂性理论和量子理论的出现，辽有人提出教育学是“软”科学，不适合做精甯的定量研究，进而由此推导出在教育领域里艺术性压到科学性的结论。这种观点显然犯了偷换概念的简单逻辑错误，因为这里所谓的“软”、“定性”、“非精密”等，仍然是在科学的范畴内说的。在某些情况下，正如瓦托火斯基所言，“提出了‘硬’科学与‘软’科学、‘精密’科学和‘非精密’科学、‘定量’科学和‘定性’科学的区分，通常是为了贬低‘软’、‘非精密’和‘定性’的科学。这是一些方法论的问题，但它们的解决并不在于简单地坚持。这门或那门科学内的这个和那个范式，也不出于捍卫某个部门的忠诚。相反，这在于对人类科学的特征概念和程序作出分析，在于具体地明确地判断在给定的学科内，方法对于研究课题的合适性”。[16]这里只有不同的工具适合不同的科学研究的问题，不存在科学和非科学的差别。 教育艺术与教育学的科学化并不矛盾，相反，教育学的科学化最终正是要把教育的艺术推到一个更高的水平，但这个推高须通过科学化的过程来加以实现，而绝不可能通过对其科学化的否定来实现。 三、科学的教育学及其价值问题 教育学的科学化必然要面对的另一个重要问题就是价值问题。在教育学界，有人以教育的内容须包括道德等价值问题来证明教育学不应追求价值中立。这种观点忘记了，教育面对的真理和作为一门科学的教育学所面对的真理其实并不是一回事情。教育的内容必然包含某些价值，但这并不意味着教育学因此就不能价值中立。教育学要真正实现其价值，就应该在其研究中努力做到价值中立，因为科学最重要的价值就体现在它能以价值中立的态度面对事实，排斥主观性和保持价值中立是科学实现其价值的基础。 一门学科“作为科学”意味着它是以经验事实为基础的，这里的“经验事实”实际上也包括了作为一种主观经验的价值本身，一旦价值成为科学的对象，它在逻辑上便已被转换成了一种经验事实。科学的任务就是要在经验事实的基础上来验证假设和揭示真理，即所谓“实事求是”。教育学所面对的经验事实，就是人的社会活动对人的身心发展之影响，亦即教育现象本身。作为一门科学，教育学只关心对这些经验事实的描述、分析、解释和揭示，包括对人的教育活动包含的价值内容的描述、分析、解释和揭示，但它的描述、分析、解释和揭示却必须是客观中立的，在教育学研究的每一环节都须处处严防主观的歪曲，包括严防研究者自身价值立场对研究结论的不适当影响。 同样作为人类社会中的事实，科学的问题与价值的问题有着根本性质的区别。面对 同样的事实，在科学问题上，决定对与错的是其真假；而在价值问题上，决定对与错的却是评判者的立场。这种性质的区别决定了这两 类问题证明过程的不同。价值问题的证明过程是从某一价值判断出发的逻辑推导过程，人类社会历史中的经验事实在价值问题的证明过程中只能作为某种佐证，且同样的事实；却可以为不同的甚至截然相反的价值问题提供支持，关键就在于证明者站在什么样的价值立场上来解释这些事实；而科学问题的证明过程实际上也就是经验事实的描述、分析、解释和揭示过程，尽管这个过程可能是无止境的，也就是说我们可能无法找到那个在决定论意义上永久有效的最终的事实，但科学研究的任务从来都是不断探寻事实真相。因此，波普尔(Karl Popper)提出以可证伪性作为科学命题的重要特性。他认为，“我不应要求科学体系能在肯定的意义上被一劳永逸地挑选出来；但我应要求它的逻辑形式能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来：对一个经验的科学体系来说，它必须有可能被经验驳倒”。[17]波普尔并非完全否认科学真理的客观性，而不过是指出了这种客观性的相对性，一个主观的、纯粹价值的问题，是不能被客观的经验事实驳倒的，因为同样的经验事实却可以有完全不同的价值阐释。 根据著名的“迪昂一蒯因命题”(Duhem-Quien Thesis)，对所有的科学来说，可证伪性都无法在绝对中立的语境中有效，因为“我们各自的信念体系严重地影响着我们对相关证据的认可，接着，就会严重影响到谁认为理论：可证伪或不可证伪的观点”。[18]蒯因(Willard Van Orman Quine)指出，“我认为我们关于外在世界的陈述不是个别的，而仅仅是作为一个整体来面对感觉经验的法庭的”，“在任何情况下任何陈述都可以认为是真的，如果我们在系统的其他部分做出足够剧烈的调整的话，即使一个很靠近外围的陈述面对着顽强不屈的经验，也可以借口发生幻觉或者修改被称为逻辑规律的那一类的某些陈述而被认为是真的。反之，由于同样的原因，没有任何陈述是免受修改的”。[19]从这个角度说，所有科学的可证伪性都不是绝对的，教育科学自然也不例外，但这并不妨碍我们把可证伪性当作科学的一个特征，因为构成一个体系的一组科学假设仍是具有可证伪性的。和所有科学一样，教育学的科学研究对价值中立的追求，虽然并不说明它全然是价值无涉的，但它却必须通过这样的追求来达成其科学化。 当然，教育本身是应该、必须且必然有价值的，它要保障自己培养出来的人在道德上符合社会的要求，但这并不意味着教育学不应追求价值中立；相反，即便是在认识教育的价值时，教育学也应该、必须且可能排斥主观价值立场的影响，以保证其对教育价值的认识符合事实因而客观、可信。教育的确要保障所培养的人在道德上符合社会的要求，但不同的社会对其成员却有着不同的价值要求。研究社会对人的道德要求应当是伦理学的任务，教育学在这一领域的任务是揭示人类社会活动对人的道德发展的影响，包括揭示影响人价值观发展的有效方式，而不是探讨价值问题本身。教育活动涉及价值问题决定了教育学对教育活动的描述、分析、解释和揭示也会涉及价值问题，但我们切不可因此便否认教育学对价值中立追求的必要性。我们必须认识到，“因为科学活动是一种极为丰富和复杂的文化现象，所以，对科学的解释必定是和有关科学说明、概念性承诺、模态语言以及其他种种的辅助性理论相伴随的。但是，它必须坚决彻底地拒绝用那种超越实际的、可观察的实在的真理来说明白然界中可观察过程的规律性的要求，这种要求在科学研究事业中不起任何作用”。[20]默顿强调科学家须接受“无私利性”规范的制约以保障其研究及其表述的客观性。在教育研究过程中排斥价值并不能归结为对教育事实中涉及价值的否认，而是要将这些价值问题本身也作为一个“无私利性”的事实来探讨。 教育学面对的价值问题和教育学本身的社会价值是另一对容易混淆的问题。教育学的确要研究不同社会意识形态下的教育现象，但不能因此就认为存在着分属不同社会意识形态的教育学。科学都是面对事实的，因此，正如化学不存在社会主义化学和资本主义化学一样，教育学也没有这样的区别。把教育学本身的社会价值混同于教育学面对的价值问题，使教育学的研究长期以来多是跟在教育和社会发展的后面亦步亦趋，而鲜能预测和引领教育和社会的变革和发展。“科学的文化价值对历史的贡献超乎所需，这超出的部分正好就是将科学的文化价值从一般的纯粹形式的价值意识的价值中区别出来的那部分：真理的价值使我们对历史的意志过程做出直接的价值判断成为可能。”[21]唯有把教育学探究蕴藏于事实之中的真理的科学从识功能真正充分发挥出来，它才能超越当下的社会需要而对未来的社会和教育的发展做出预测和引领。我们必须认识到，“科学的价值并不是成为科学所探索的事实的一部分，而是成为科学本身的一个组成部分，也就是说，是科学的过程和科学的合理性的一个特性”。[22]教育学应当选择有价值的问题进行研究，但我们绝不能因此就否认它作为科学而必须具备的价值中立的可能性。 正如美国哥伦比亚大学社会学教授林德(Robert S.Lynd)所说的那样：“社会科学家要远避所有关涉价值的声明，他的价值立场与他在其专业研究中所做的东西的价值不是一回事儿，这两者常被混淆。在最初选择‘有意义的’、‘重要的’研究问题时，价值可以并确是得到了适当且必需的应用。在这以后，它们就不应再被用来影响他对数据的分析和对数据本来意义的阐释”。[23]教育学要成为科学，就应该且必须排斥价值问题等无法证明或者证伪的问题，把价值问题交给伦理学等相关学科去处理。教育学可以应用包括伦理.学在内的各学科研究成果，但它既没有必要也不应该包办所有相关学科的任务。 四、赫尔巴特的科学化努力及其失误 教育学界一般都认同赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)是科学教育学的奠基人，在一定意义上这无疑是正确的。不过，还有另一个更加重要的方面却常常被我们无意间忽视了，那就是反思先贤们的失误或局限，从而发现教育学之可能、应该却尚未科学化的内在原因，探索教育学作为科学从可能、应该到实践的路径。 我们把赫尔巴特看作科学教育学之父，主要依据就是他把当时实验心理学的最新研究成果引入了教育学，并据此提出了系统的现代教育学理论。回顾历史可以看出，当时心理学在对人的研究中所取得的一系列新成果，的确启发和激发了赫尔巴特尝试提出新的教育学研究纲领，但他的追随者们却把注意力主要放在了心理学所揭示的新颖事实上，并没有放在赫尔巴特研究纲领的完善、发展、贯彻、批判乃至变革上。在一定意义上可以说，这是教育学发展史上的一场未完成的科学革命，因为真正的科学革命不只是新事实的发现及其概括，“科学革命在于一个研究纲领取代(在进步中超过)另一个研究纲领”。[24]对教育学自赫尔巴特以来的发展历程稍作分析就不难发现，我们的教育学更多只是借用了心理学提供的既成知识，有些教育学者甚至还提出要追求教育学的心理学化这类似乎要让教育学消解于心理学或别的学科的怪异目标，却未能成功地借心理学这一外力的刺激建立和完善一个能够真正引领教育学自身不断科学化的新的“研究纲领”。 拉卡托斯(Imre Lakatos)说：“一切科学研究纲领都在其‘硬核’上有明显区别。”[25]分析一下赫尔巴特教育学理论中那些可以算作被拉卡托斯称之为“硬核”的内容，如果剔除“观念”、“统觉”等实际上应归属于心理学的理论内容外，仅就其纯粹的教育学思想而言，我们会发现，在构成赫尔巴特教育学理论体系的管理论、教授论和训育论三个部分中，并没有太多真正超越了康德的东西，尤其是在研究范式上并没有实现对康德的超越。在他的《普通教育学》中，基于实践哲学的教育自的论与基于心理学的教育手段论是相分离的，“严格地说，他的整个教育学都是建立在实践哲学的基础上的”[26]，因而就教育学科的发展阶段来说，他和康德都处于同样的范式之中，甚至也没有真正超越夸美纽斯。冯特(Wilhelm Wundt)把生理学研究的新成果引人心理学，同时把生理学实验的方法引入心理学研究，实现了心理学研究范式的重大革新。相比之下，赫尔巴特更多的只是把心理学研究的一些新知识介绍进了教育学，却没有在此基础上提出能够推动教育学研究范式发生根本变革的研究纲领。作为心理学家，赫尔巴特提出了把心理学建立在形而上学、数学和经验的基础之上，而作为教育学家，他认为教育学是以心理学和主要研究伦理的实践哲学为基础的，但他同时又强调“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”[27]，这就决定了他的教育学仍然未能摆脱旧的形而上学的研究范式。 实际上，在赫尔巴特1806年出版他的《普通教育学》之前三年，即1803年康德在其出版的《论教育学》中提出的“理性”和“实验”两大思想，倒是为教育学突破夸美纽斯及其之前的旧范式奠定了重要的思想基础。康德不满足于夸美纽斯的“教育艺术”，他明确强调“教育艺术中机械性的东西必须被转变成科学”，并且认为在理性的判断之外“教育也要靠实验”。[28]不过，康德“并没有提出经验检验的规范，没有跨人培根所倡导的科学经验论的范畴中去”。[29]就此而言，教育学的科学化步伐从一开始就落后于社会学乃至社会科学其他众多学科了。 较康德稍晚，赫尔巴特在教育学领域又发动了一场不够彻底的科学革命，在这场科学革命中，教育学从心理学那里获得了很多新知识，却没有由此成功地建立和完善一种新的范式。造成教育学科学化半途而废的原因之一，就是赫尔巴特和他的追随者们把自己研究的目的一直主要局限于试图解决教学过程中的具体问题，而不是寻求对教育现象的科学解释，他们的兴趣主要在教育领域的技术问题上而不是在科学问题上，然而科学问题的解决却往往是真正解决技术问题的前提和基础，也是真正实现康德建立一门独立的教育学这一伟大设想的前提和基础。赫尔巴特的后继者齐莱尔(Tursken Ziller)、莱茵(Wilhem Rein)等人，主要对赫尔巴特理论三大组成部分中的教授论不断地发扬光大，他们进一步把教育学拖回了“教授术”的窠臼。赫尔巴特学派运动在美国的代表人物德加缪(Charles DeGarmo)和麦克莫里(Frank Morton McMurry)等的《方法要素》和《一般方法要素》，关注的仍然是教学方法，而少有对社会中的教育现象以及教育学本身的反思。由于这一主要原因，赫尔巴特运动的确在相当程度上推动了教育活动，尤其是发生在学校课堂中的教学活动的科学化，但是在推动教育学的科学化方面，除了学校教育实验特别是教学实验的展开之外，在学科理论上却建树颇少。 以库恩的理论来看，科学的进步是以“科学革命”和“常规科学”交替发展的模式不断向前推进的。在赫尔巴特发动的不彻底的科学革命之后，教育学的常规科学发展主要是在赫尔巴特教育学三大组成部分之一的教授论领域中展开的。因此，教育学逐步发展成为一门主要关注发生在教室内的教授活动的学科，我们或许只能称之为“教授学”或“教学学”，而不再是名副其实的“教育学”。问题是这门“教授学”并没有真正作为一门独试的科学发展，而是仍然作为教育学的“常规科学”在发展，因而它也没有建立作为独立的教授学的研究范式和研究纲领，也不可能作为一门独立的学科而实现真正的科学化。当然，完整的教育学要实现其科学化就成了更不可能在这一过程中发生的事情了。 考虑到教育学所面对的问题的复杂性，以及赫尔巴特所处时代的局限性，赫尔巴特发动的教育学的科学革命之不彻底性是可以理解的。要知道，在科学发展过程中，我们不可能完全脱离原有概念体系来新创立一个概念，因为“仅当我们能把x置于关于其他事物例如y和z的概念的连锁模式中，我们才有x的解释。完全新颖的解释是一种逻辑的不可能性，是不可理解的”。[30]赫尔巴特对教育的理解，也不能脱离他当时所面对的教育学理论体系以及这一理论体系的发展环境。一方面，教育学所面对问题的复杂性几乎超过了自然科学以及社会科学的其他学科，它不仅要像社会学那样面对人的社会活动这种复杂社会现象，还要进一步揭示这些社会活动对人的生长发展的影响，后者的复杂性甚至还要远远超过前者。当时，关于社会和人自身的知识还不足以支持赫尔巴特在教育学领域发动一场真正的科学革命。另一方面，受班级授课制及后来学校教育迅速兴起这一历史背景的影响，从夸美纽斯到康德和赫尔巴特，人们对教育现象的理解主要聚焦于学校，较少有人从整个社会生活的角度来全面地理解教育现象，因此，教育学还不太可能建立一个涵盖所有教育现象的核心概念体系，也不太可能以这样的概念体系为“硬核”来建立一个新的研究纲领。无论是就社会发展还是学科发展来说，在那样的历史条件下，教育学还没有足够的实力摆脱形而上学的研究范式。 然而，正如弗拉森(Bas C.van Fraassen)所说的那样，“任何科学理论都会面临强烈的竞争，这场竞争是非常残酷的。只有成功的理论——那些事实上理解了自然现实规律性的理论——才能幸存下来”。[3l ]从世界范围来看，教育学的发展已经陷人了严重的危机。教育学要取得突破性进展，需要发动一场科学革命。要发动一场科学革命，必须提出一个新的科学研究纲领，其中最重要的就是对作为教育学研究对象的“教育”的新理解，即一个真正周延的教育概念。《学会生存》的发表或许可以表明，这一时刻已经或者行将到来，其对教育概念的理解已经涨破了“教授论”的框架，完成了向覆盖“完整的人”的生长发展的教育概念的回归。这意味着，教育学作为一门社会科学，其任务就是要研究人们的各类社会活动对其生长发展的影响。在此认识基础上，教育学可以明确地将作为一种社会现象的教育，即影响人的生长发展的社会活动，当作自己的研究对象，并在此基础上提出新的一系列核心概念，进而提出新的研究纲领。在这一过程中，教育学还面临着另外三个重要的发展任务，即概念、方法与逻辑的重建。 五、科学化的三大任务：概念、方法与逻辑 康德曾经说过：“任何一种学说，如果它可以成为一个系统，即成为一个按照原则而整理好的知识整体的话，就叫做科学。”[32]也就是说，科学是通过理性的论证把一系列证明为真的陈述按照一定的方法或程序联系成一个逻辑上能够白洽的观念体系。教育学要实现科学化，至少须做好三个方面的工作：一是以经验事实为基础，建立一系列能够构成其新的研究纲领之“硬核”的基本概念体系；二是确立一整套论证方法，从而能够确实可信地证明那些能够支持其“硬核”的理论陈述；三是形成一系列严密清晰的思维规则，能够围绕其“硬核”把这些理论陈述联系起来成为一个逻辑自洽的理论体系。 正如瓦托夫斯基(Marx w.Wartofsky)所论述的那样，在从前科学的认识经过常识到科学的发展过程中，概念和概念的批判起到了关键性的作用。他还特别以“运动”概念为例，证明“对概念的理性分析因而直接影响着概念的运用”。[33]教育学要真正成为一门科学，建立一个清晰明确的核心概念体系十分重要。如果我们连“教育”这一最基本的概念都必须弄出一个广义定义和二个狭义定义来，那我们对教育学的科学性，甚至对其更为基本的逻辑性，恐怕都难有一个较高的期望。从哲学角度来说，“教育”概念的广义和狭义之分本身就说明了我们还没有真正把握教育这一现象的“质的规定性”。我们很难想象物理学有广义的“原子”和狭义的“原子”，化学有广义的“酸”和狭义的“酸”，因为那必然导致科学理论体系因陷入基本概念的混乱而崩溃。 在概念、方法和逻辑这三方面工作中。以经验事实为基础的概念研究最为关键。德国学者布列钦卡(wolfgang Brezinka)曾尝试通过对教育学基本概念的清理来探讨教育学的科学化。他把既存的教育学分为实践教育学、教育哲学和科学教育学三种，认为“教育科学的理论基础框架在很大程度上来源于实践教育学……实践教育学的专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言……其缺陷主要有二：一是多义，二是含糊不清”。[34]在布列钦卡看来，这是教育学科学化的重要障碍。然而虽然认识到了科学教育学的研究对象是“教育事实”，但布列钦卡选择的仍是一条从概念到概念的清障之路。他就教育学基本概念展开的几乎所有辨析，都建立在既有概念和概念体系基础之上，而不是建立在关于“教育事实”的观察和经验研究基础之上。问题是，如果离开了对经验事实研究的验证，当我们藉概念B和概念C构成的语境来分析和确定概念A的内涵和外延时，又如何保证我们对概念B和C的内涵和外延的把握是正确的呢？也正因为这一根本局限，布列钦卡从清晰严谨的逻辑思辨开始，最终却陷入了无法挣脱的循环的概念纠缠。这再次说明，我们必须首先跳出抽象的概念系统，真正对作为人类学事实存在于社会生活中的教育现象进行整理、分析和研究，这才是教育学科学化进程中至关重要的一步。 在教育学核心概念体系的建立过程中，我们必须首先认识到，概念化的实质不在于定义，也不在于对这些定义展开脱离经验事实的纯粹观念上的争辩，而在于对相应的经验事实的分类。科学是要运用概念来把作为其研究对象的客观现象进行分类，而不是简单地通过主观描述来对客观现象进行无事实基础的强行命名。跳过艰苦的事实研究而直接用主观的定义来代替对教育现象的科学界定，这是不少教育学研究者们经常采用的偷懒做法。对教育现象的类型学和谱系学研究，一直是教育学研究领域最薄弱的环节。“确实，如果不参照分类学，即对其所解释之‘事实’的分类，一个解释型的理论就无法建立起来……很简单，除非研究者们能够把他们正在讨论的存在物一一鉴别开来，否则他们之间不含糊的交流就是不可能的。”[35]教育学要成为一门科学，我们首先应当作的一门功课就是对作为经验事实存在于人类社会中的各类教育现象进行科学的采集、整理、分类，进而厘清它们相互之问的联系与区别，描述其各自的内涵、外延及其相互之间的谱系关系，并在此基础上建立教育学的基本概念体系。只有建立在坚实的经验事实研究基础之上的概念体系，才有可能为教育学奠定真正科学的概念基础。 作为一种方法的分析哲学在概念化过程中的确有其独特的价值，在精确地阐释教育学各种理论陈述所包含的意义、确证教育理论的逻辑可靠性等方面，分析哲学的方法也有特别重要的特殊意义。布列钦卡关于教育科学基本概念的研究，对清理概念的内涵及不同概念之间的逻辑关系、精确地厘清教育学理论陈述的确切意义等，无疑具有重要的作用，因为语言和思想的确是紧密联系在一起的，“当一个人放下了马克思主义的文本而捡起了功能主义的或民俗学方法论的文本， 我们很容易相信这个人已经从一个语言世界转移到了另一个语言世界……问题的背后是价占在科学思想中之中心的、根深蒂固的作用”。[36]就清理思想本身而言，布列钦卡的逻辑操作不仅是有用的，而且是必要的，含混的慨念的确是教育学科学化不可回避的一个重要问题。“一种话语要想获得完整的科学地位，就必须提出毫不含糊的标准，以确定哪些陈述形态在其中是允许的，并划定自身与其他话语之间的边界。”[37]教育学要成为一门科学，通过概念分析获得精确的意义的确是一项必要的工作，但我们应当同时看到这种方法之有效性的阈限，即限定在语词领域的僚作不能解决关于经验事实的问题。这种方扶应当仅仅作为一种概念澄清的辅助工具，而不是据此形成概念。概念的形成逻辑是从感性到理性、从具体到抽象，而不是从理性到理性、从概念到概念。所有科学概念的形成睇须建立在坚实的经验事实研究基础之上，尽管这条道路较之概念分析要更加艰难。 要保障从感性到理性的概念形成过程的坩学性，离不开科学方法和关于科学方法论 的探讨。在一定意义上如齐曼(John Ziman)所言，“科学知识被认为只不过是经过仔细汇编的关于自然世界无数独立探索的整合描述，这些探索的特定主题和实施这些探索的特定方式，使得这些探索是‘科学的’”。[38]教育学要保证自己提供给人们的知识是科学知识，它首先必须做的就是面对事实本身展开关于人的社会活动对人自身生长发展之影响的研究，而要保证它关于这类活动的观察、描述和探索是“科学的”，就必须在研究中遵循一定的规则和方法以保证其描述的客观可靠。在所有的科学研究活动中，观察都是由某个或某些个体执行的，为了使这些观察的结果具有公共性，就必须把个体性从观察的结果中清除出去。“完全清除它们(个体性的影响——引者注)在逻辑上是不可能的，但科学的成功取决于在实践中把它们最小化，进而构造(fudging)出这种逻辑。因此，在科学的每一分支中，都有一些精细的程序用以减少主观性在经验研究中的影响。”[39]教育学要通过建立这样一些“精细的程序”来实现方法的科学化，进而运用这些方法严格地按照这些精细的程序来开展研究。 论及方法的科学化，我们必须认识到，方法的科学化不等于数量化，也与物理学化或自然科学化不应是一回事情。在所有科学的领域，我们很难认定唯有某一类方法才是科学的方法，因为这类认定本身就是违背科学精神的，其结果除了导致方法论神话外并无其他积极的作用。“科学不应受到教条的限制，而且不管何种教条。科学是自由的。这一思想的意思是，在科学中，只要对问题的回答方式是论证性的，是按照一定的系统的方法取得的，那么对原因的提问、对现象的解释以及对问题的解决办法就不应该受到任何限制与损害。”[40]无论是在自然科学还是在社会科学领域，判断一种方法是否科学，还是要看它在具体的研究过程中帮助我们发现真理的信度和效度，而这种信度和效度可以在相关事实中得到检验。在这里，“理论的可检验性不是指技术上检验的可能性，而是指理论能否导出可进行经验验证的陈述……理论可行性的要素除了理论自身的逻辑可行性与可检验性外，关键在于它的解释经验事实的能力，而逻辑可行性与可验证性只是解释力的必要前提。一般地说，科学家考察理论的可行性，首要的是关注理论对经验事实的解释能力”。[41]科学的方法是保障我们教育研究的科学性的手段，却并非判断其科学性的最后标准。一种教育理论是否科学，最终还是要看它对教育现象的解释力，方法本身不应成为判别科学与否的终极标准。 罗素(Bertrand Russell)曾形象地说：“逻辑是数学的少年时代，数学是逻辑的成年时代，”[42]这里没有截然的界线。认识到这一点我们就很容易理解，在科学领域里，方法数量化的实质和根本目的是逻辑化，它是实现逻辑化的重要途径之一，理性和逻辑才是科学最重要的内核。“科学所关心的是发展一种对世界的观念，这种观念对我们的经验具有，一种清晰的、逻辑上的意义并从而能够经受客观的检验。”[43]逻辑性是教育科学，尤其是在缺乏实证学术传统中的教育科学，需要特别加强的。实际上，在那些缺乏实证学术传统的教育科学成果中，大量反思性的理论研究在逻辑上也同样缺乏信度和效度，其中很多结论其实没有经过令人信服的论证，而仅仅是建立在“我认为”的基础之上，因为根本问题不在于其缺乏对实证方法的应用，而在于其缺乏实证精神，即一种寻求将知识建立在确实可信的基础之上的科学精神。无论运用什么样的研究方法，我们皆须努力保证研究的结论是从客观事实或业已被证明、已获公认的前提出发，通过严格遵循逻辑的证明过程而得出。教育科学的证明过程须遵循反应思维规律的逻辑，这本来无须太多的论证。 由于其面对问题的复杂性，教育学以及社会科学其他学科都无法做到像自然科学那样充分地数量化，但在遵循逻辑以保障科学理性这一水平上我们仍有尚待努力的空间。“解释依赖于一定的条件。这些条件是无法完全被满足的。正因为这样，恰恰力争满足这些条件才构成了科学思维中的一个非常基本的规范性要求。”[44]正是这样的基本的规范性要求，才能保障我们的教育学不断朝向科学化的方向发展，而不是相反。要做到这一点，我们就应该按照理性和逻辑的原则，建立并不断完善教育学研究必须遵循的一系列学术规范，进而在此基础上建构能影响和约束科学共同体的学术文化。“实际上，学院科学(academic science)是一种文化。它是一种复杂的生活方式，这种生活方式产生于‘享有共同传统的一群人’，并被这一人群的成员们传承和强化。”[45]默顿(Robert Merton)1942年曾提出用有限的几条“规范”来概括描述这种共同文化。他所说的“规范”更多是一种科学的传统而不是某种道德准则，是学术共同体成员自然要遵守的而不是从外部强加的。也就是说，一旦这样的文化被建构出来，那么只有符合这种文化要求的研究才会被视为一种科学研究，否则，其科学性就可能会受到普遍怀疑。 在科学性的问题上，教育学长期以来并且目前仍然无法在自然科学乃至社会科学其他兄弟学科面前抬起头来。它的研究对象是永远包含着主观性的活生生的人，这本身似乎就已决定了它不可能成为真正意义上的科学。很多科学家都以不屑一顾的态度面对教育学努力实现其科学化的挣扎，然而，正如马赫(Ernst Math)所说的那样，“如果自然科学家重新认识到科学家的有意识的心理活动就是动物和人在自然生活和文化生活中日常进行的那种本能活动的一种方法上提炼了的、激化和精致化了的特殊状态，那么他就应该感到满足了”。[46]实际上，教育学成为一门科学的可能性与其他科学没有本质上的差异。 那种把教育学归结为所谓“人文学科”甚至“艺术”的观点，是逃避责任的怯懦想法。教育学作为科学不仅是应该的，而且是可能的。它与社会科学乃至自然科学在发现的逻辑上存在着内在的连续性和一致性，其间的区别 仅在于研究对象的复杂性程度不同。作为教育学研究者，我们应当借鉴其他科学特别是社会科学其他学科的思想和方法，勇敢地选择从最艰难且最基础的工作做起，即通过以科学的方法对作为经验事实存在于人类社会中的各类教育现象进行分析研究，并且按照严密的逻辑来建构教育学理论，从而逐步推动这门学科的科学化进程。 参考文献： [1][2][11]Peter Bowler and John Pickstone.The Cambridge History of Science,Vol.7:The Modern Social Sciences[M].Cambridge:Cambridge University Press,2003:634,621,81. 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