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摘 要：教育是影响学生心灵的精神活动，教育学本质上是人文学科，因而教育叙事研究是适切教育活动的重要研究方法。有效的教育叙事研究聚焦于具体的教育事件，其表达应遵循完整、真实、详实、包含理论与诠释、语言通俗等原则。中小学教师是进行教育叙事研究的重要力量，而开展教育叙事研究要求他们具备在教育活动发生的现场体察教育事件的意义的能力，还应具有较强的反思能力与文字表达能力，最重要的是要真正拥有一颗热爱教育和学生的、敏感的心。 关键词：教育叙事研究；人文学科；教育事件；深描；意义 在教师专业化的驱使下，在“教师成为研究者”的呼唤中，教育叙事研究成为当下一种极其重要的教育研究方法，既受到理论研究者的提倡，更得到广大中小学教师的狂热追捧，俨然成为中小学教师教育科研不二的方法选择。然而，在热闹的表象背后，是对这一研究方法学理上的浅尝辄止和实践中的混乱失范。因此，亟需从理论上深度阐明叙事研究对于探索教育活动的适切性，并在此基础上为这种教育研究方法设规定范。 一、教育叙事研究对于探索教育活动的适切性 研究方法适切与否首先是由研究对象的性质决定的。教育研究的对象是教育实践活动，而教育实践活动是高度复杂的。教育要促进个人的发展，而“人”本身就是一个不断演变的历史性概念，不同的历史时代对“何为人”具有不一样的要求与规定。作为个体的人是活生生的生命，时刻处于发展变化的状态，同时，个体的发展还是个性与社会性的统一过程。不仅如此，教育活动还要受到社会政治、经济、文化等系统的强烈影响，具有较强的外控性。这些内在规定性都决定了教育实践活动的复杂性，与此相适应，教育理论及其研究也具有极其丰富的多样性，绝不是单向度的构建。教育理论类型多样，大致包括教育技术理论、教育科学、教育价值理论、教育规范理论，不同理论回答不同的教育实践问题，如表1所示： 表1 教育理论包含的四种类型
教育理论的复杂性使得教育学也呈现出庞杂混沌的形态。教育学研究对象广泛，边界模糊易变，逻辑结构多维，核心概念似是而非，甚至作为一门学科还存在诸多基本疑问，如教育学究竟是一个领域还是一门学科？如果是一门学科，属于人文科学还是社会科学？对这些问题都还存在争论。目前许多学者倾向于认为教育学是一门综合性学科。当代的教育学是“大教育学”，既具有人文科学的属性，又具备社会科学的特征；既包含理论思辨研究，又包括实证研究。它不是纯粹的操作技术，也与忽略客观性操作的人文科学不一样，教育学肩负着连通理论与实践的使命。必须强调，作为有目的、有计划的培养人的活动，教育应当是价值主体的存在，而不仅仅是一种工具性存在。教育应真正作用于学生的心灵，应是有信仰、有理想、有追求、有意义的活动，工具主义或功利主义都会导致各种偏失，容易把教育降格为记诵书本结论或者单纯的技能训练。“教育不能单纯地作为工具出现，因为那样的结果会导致人性本身的退化，教育就失去了道德涵养价值，教育就无助于培养伟大的人格，那样的话社会是没有希望的。因此，教育的目标是培养独立的人，有思想的人，有道德觉悟的人，有主动贡献自己力量为社会服务的人，也即具有完美个性的人。”[1]培养人最重要的是要发展、丰富学生的心灵，技能的训练、知识的传授只是形而下的活动。基于此，教育学本质上是一门人文学科，作为社会科学的教育学是其延伸的属性。如果教育学不能坚守人文科学的底线，则势必沦为缺失精神内涵和价值引领的操作性工具或规则，是非优劣的评判标准混乱，反思批判能力萎缩，教育实践也会陷入茫然混乱的困境。因此，“就（我国）教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态……教育哲学建设是教育学发展的灵魂，而作为社会科学则是教育学发展的主体，实践教育学则是教育学发展的最终目标。在其中，教育学的人文价值取向则是教育学必须时刻观照的一个目标。”[1] 不同对象的教育研究应采用不一样的研究方法。如果探索的是教育科学方面的问题，则调查与实验是常用的方法。如果研究的问题归属于教育价值理论，那么，思辨研究是重要的研究方法。在回答教育是什么或应当是什么的问题上，除了理论层面的研究之外，在紧紧依托教育实践活动的研究层面（教育实践研究），叙事研究则是基本的研究方法。教育学的基本属性是人文科学，而叙事研究的方法则是切合人文科学研究的不二选择。人文科学指向人的内心，探索人的精神活动，影响人的内心世界。人文科学的研究主要依靠研究者的直觉、感悟与体验，依赖研究者丰富敏感的心灵、厚实的知识与见识、高超的表达能力。它不依赖经验和逻辑推理，不遵从自然科学的因果决定论，而是直达人的内心或事物的本质，达成的是对研究对象的深度理解、体悟与审美，从而间接影响人的行为。教育叙事研究具有人文科学研究的一般属性。“教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者通过对有意义的教育教学事件的描述与分析，发掘或揭示内隐于其中的教育思想、理论和信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义的教育研究活动。”[2]教育叙事研究依托对教育事件的描述，深入挖掘事件所潜藏的教育意义，达到对教育事件的深刻理解，这些均高度依存于研究者的素养和研究过程。要探索、体察、影响学生的心灵，就必须采用能够深入人心的方法，即叙事研究的方法。教育研究最重要的是要认识、解读、体验教育活动中的人物内心的观念，感受他们的喜怒哀乐，而这只能通过对人所做的教育事件的理解与阐释才能达到。实验、调查、文献均不能达至人心，要深度理解和把握教育，唯有叙事研究才能奏效。另外，叙事研究还能够收集深度的信息、敏感微妙的信息。借助于观察、体验和诠释，叙事研究甚至能够获得研究对象不愿意透露的信息，这是其他研究方法无法达到的深度。迄今为止我国教育研究人员普遍采用的是思辨研究与调查研究的方法，而叙事研究方法对于教育研究具有独特而重要的价值与优势，理应在未来的教育研究中成为一种不可替代的基本研究方法。 二、教育叙事研究的对象与目的 教育叙事研究是近年来我国教育研究方法探讨的一个热点，但存在一种泛化的趋势，以为叙事研究可以随意使用，对教育叙事研究适用的对象、应然的研究旨趣混沌不清或误解。教育叙事研究不是研究者对教育活动的外部旁观，不是不深入实际教育活动的研究者所进行的蜻蜓点水似的问卷调查，也不是从理论规定出发所演绎的教育规范。因此，它不指向理论建构，不指向范围广阔的教育现象，而聚焦于日常教育活动，即一个个具体的教育事件，力图通过对教育事件的感悟、剖析与解读，揭示其蕴含的教育意义，获得、积累教育经验。教育事件与教育经验紧密相连，收集教育经验是进行教育叙事研究的基础性工作。教育经验的收集包括两方面：一是个人经历或故事素材的收集。口述史是基本的策略，包括传记、自传、日记、日志、书信等。二是进一步深化叙事。包括结构性与非结构性访谈、倾听、现场笔记，还可以通过文献、纪念品、年鉴或编年史等了解背景[3]。 教育叙事不是单纯的叙述事件，而是认识、反思遭遇的教育问题。纯粹客观的事件不构成教育叙事研究，即教育事件意味着实际的教育问题。教育问题有两种类型，或者说，教育叙事研究有两种基本的出发点。其一是中小学教师独立进行的叙事研究。他们在教育教学过程中经常会遭遇意料之外的问题，困扰他们的心智、触发他们的思索、震撼他们的心灵。这种随机遭遇的事件构成教育叙事研究的一个基本问题领域。其二是大学教师与中小学教师共同组成科研团队，然后选择某类教育事件展开研究。这种研究往往带有预设的研究目标，但仅仅是预设了一个研究范围，并不是确定的、具体的教育事件。两种模式都意味着教育叙事研究中的事件必须内含问题，教育实践中真实、具体的问题是教育叙事研究的始基。 教育叙事研究聚焦于具体的、微观的教育事件及问题，它寓于流动的教育经验之中，其目的与其他类型的教育研究迥然有别。在传统意义上，教育价值理论的研究不直接卷入教育实践，是在哲学层面上讨论教育的宏大命题。教育科学或教育规范理论研究广阔范围的教育现象，不是针对某个微观案例的“点”的挖掘。不论是哪一种性质的研究，其目的都是寻求教育的普遍规律，追求普适性知识。“教育科学的研究方法具有一般研究方法的特点，研究的目的在于探索教育规律，以解决重要的教育理论与实践问题为导向。无论是以发现或发展一定的原理、原则、方法或理论为目的的探索性研究，还是以寻求解决现实问题答案的对策性研究，都要求作出理论的说明和进行逻辑的论证。”[4]这些研究方法的重要性不言而喻，然而，其无法辩护的两个难题是知识普适性的假设是否成立，以及普遍规律与特定教育事件及问题是否匹配。在现代知识观的视域中，知识的普适性是不证自明的。但是，从后现代知识观的角度来看，知识并非是对客观事物本质的揭示，而是人们对所选择的认识对象的特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略，具有文化性、境域性和价值性等特征[5]。换言之，无限概括的、普遍性的知识是不存在的，知识的普适性只是一种构造出来的臆想。再者，即使是有范围限制的普遍性知识，这种宏大概括也缺少丰富、具体、实在的意义，与教育实践的关联度不高，在遭遇实际问题时常常显得僵化或苍白，而且研究者也难以在这样的研究过程中获得丰富的个人感受。教育叙事研究撷取真实的教育事件，通过对其进行描述、体验、反思、解读，达到对教育事件的深层理解，为解决问题奠定坚实的认识基础。它依托教育实践活动，遵循的是实践逻辑，而不是归纳逻辑，更不是演绎逻辑。教育叙事研究聚焦于当下具体的教育事件，追求对个案的独特解读，其最终目标是认识并解决教育问题，不关心大而无当的教育规律，不以确立律则性知识为己任。这种理解与剖析带有浓厚的个人色彩，在某种意义上也是一种审美活动。在叙事研究中，研究者不是客观的旁观者，在认识与体验研究对象的进程中，研究者也丰富了对自己工作的认识，对自身的认识。可以说，开展叙事研究有助于研究者达到一种有意义的生存状态，这是其他类型的研究难以企及的。 三、教育叙事研究的表达规范 基于叙事研究独特的研究对象与目的，这种研究方法特别适合于中小学的一线教师。然而，由于叙事研究在教育研究的实践中应用还不普遍，而许多中小学教师开展教育科研的经验相对缺乏，导致他们不甚明了叙事研究应遵循的规范，且难以判断自己所做的叙事研究质量的优劣。因此，亟需厘定有效的叙事研究应遵循的规范与原则。笔者认为，叙事研究的过程与结果表达是紧密相连的，在表达方面，合格的叙事研究应符合下述标准： （一）完整 教育叙事研究的对象是教育事件，而事件发生于特定的时空环境之中，意义则依存于完整的事件。在开展叙事研究时，收集数据的具体手段包括参与式观察、深度访谈、录音录像等。如果研究者以自身的教育活动作为对象，还可以使用回忆、反思等方式。无论采用什么样的方式收集数据，都应注意事件不是孤立于周围环境的，而是具有情境性的。事件是包括发生、发展、高潮、结束等环节在内的整体过程，而不是其中的个别阶段。一些研究者对事件的整体性重视不够，从预定的狭窄的研究目标出发，紧盯事件中的某个环节，或者只关注自己有感触的某个细节，忽略了事件的全部过程，把完整的事件割裂成一个个零碎的、互不联系的片段，而这样的片段是无法承载丰富的教育意义的，甚至可能得出错误的结论。读者也不可能从这样的一鳞半爪的描述中理解事件的意义。因此，对教育事件的观察与描述不仅要指向事件发生的全部过程，还应关注其原因、结果、影响，同时还应考察、描述事件发生的特定情境，力图呈现教育事件的完整图景。 （二）详实 不少研究者仅仅简单概述教育事件，缺失诸多必要的信息，描述不够具体、细致、深入。这样的表述一方面表明研究者的研究浮光掠影，未能深刻观察和体悟教育事件的深层意义，导致在撰写研究结果时无话可说；另一方面，读者也无法从简略的、概括性的叙述中获得必要的信息。其实，在表达教育叙事研究的结果时，第一步在很大程度上与写记叙文相似，一方面叙述的事件应完整，具备必要的情节发展过程，另一方面，描述必须详细具体，应有动作、语言、心理等细节描写。教育叙事研究的表达不能笼统，切忌粗线条的勾勒，拒绝简笔画。叙事研究的根基是对事件进行全息复制，对关键性细节给予特写、进行放大。事件表达具备的细节、情节、体验越丰富，所承载的意义就越充实。另外，详细不是指完全客观的记录或复制事件，在描述事件时也要把握重点，详略得当，有血有肉。这不仅是对教育叙事研究在结果表达方面的要求，如果研究者能以此关照自己的研究，也能够促使其研究过程更加深入扎实。 （三）真实 叙事研究最初起源于文学研究领域，在文学研究中，推测、想象、虚构等不仅允许，而且常常是重要的研究手段。换言之，文学研究中的事件往往是研究者制造的，很少有纯客观的描述。在这方面，教育叙事研究与文学中的叙事研究存在本质差别，教育叙事研究不能虚构事件。教育叙事研究不避讳研究者的主观意志，研究者的目的、喜好、经验、知识、能力等等是理解和阐释事件必要的工具。然而，这不意味着研究者可以走向另一个极端。在教育叙事研究中，事件是独立于研究者自身的，其客观性不容否认。即使以自身的经历作为研究对象，研究者与事件也必须相对分离。研究者可以去深挖、揭示事件中的教育意义，但不能无中生有、凭空捏造事件。如果事件本身是不真实的，那么，依据于事件的意义就是虚假的。教育叙事研究与撰写教育小说不同，其中的叙事必须客观，客观事件是意义的母体。在探寻事件的教育意义时，研究者才能生发、推理、解读、议论。这是确保教育叙事研究价值的一条根本戒律。 （四）诠释 描述教育事件的目的是为了探索、确定、揭示其中蕴涵的教育意义，因此，对事件的诠释是教育叙事研究必需的重要构成部分。诠释不等于解释，它不是对事件本身的说明，而是在深刻观察和思考的基础上，深挖其中的教育意蕴，进行适度的总结与概括，在特定教育事件的语境中回答教育是什么、怎样做、为什么等带有根本性的问题。这种概括不是宏大的或无限的抽象，而是结合具体教育事件的微观或中观层面的概括。基于真实性原则，诠释应当是以事件为支撑的、有根据的概括，不能脱离事件、过于主观。为了全面把握事件的教育含义，还应该尽可能地尝试从多个角度进行诠释。另外，诠释还常常需要依据关键性细节或针对特定的情节，通过对细节的解读、剖析来暴露其中充盈的教育意义。一些中小学教师在描述了教育事件之后，常常不知道应该如何诠释其中的教育意义，往往几句套话一带而过。造成这种失误的原因主要包括三方面：第一，缺少必要的细节描述；第二，对事件的思考不够深入，未能感悟其中的教育意义；第三，逻辑思维与表达能力欠缺，没有能力进行准确和层次递进的概括与表述。无论何种原因，诠释不充分的教育叙事研究都是无效或低效的，诠释应当是教育叙事研究的重心。 （五）结合理论 教育叙事研究不追求普适性的理论建构，也不从已有的理论出发设定研究问题，其目标与起点都蕴涵在教育实践活动之中。然而，一些研究者由此走入了一个误区，认为教育叙事研究不需要理论。部分中小学教师甚至滋生了一种盲目的反理论的倾向，或者认为理论无用，或者把教育理论教条化。轻视、拒绝理论容易导致叙事研究流于简单化、庸俗化，表现为把工作经验总结或工作报告误认为是叙事研究，或者流水账似地记录事件，但缺少自己的观点与见解。其实，经验叙事研究绝对不排斥理论，恰恰相反，具有深刻见地的叙事研究必然会包含较为丰富的理论成分。在教育叙事研究中，教育理论可以起到化平凡为神奇、点石成金的作用。理论能够帮助研究者明晰问题，敏锐地捕捉细节，深刻感悟、理解和诠释教育事件，提出中肯的、有价值的观点，也能为设计解决问题的策略提供启示。缺少理论含量的教育叙事研究必然是目标模糊、缺乏深度的研究，在撰写研究成果时也常常是混乱的，充满了没有意义的废话。因此，教育叙事研究不能拒理论于千里之外，而应该充分结合、利用理论。 （六）语言通俗 教育叙事研究不同于高度抽象的理论思辨研究，也不同于数据要求严格精确的实验研究，它主要是一线教师所做的研究，因此，在研究结果的语言表达方面，首要的原则是通俗易懂。它既不需要大量严谨的实验数据或图表，也不需要艰涩深奥的学术词汇，而是应浅显、清楚、明白，尽量让一线教师容易撰写，也容易阅读和理解。在此基础上，叙事的语言还要准确。叙事研究不是写小说，语言上不能含混不清或似是而非，应该用平实、正确的语言准确描述、刻画事件，表达研究者的见解与感受。当然，在满足了以上要求之后，教育叙事研究的语言也可以追求生动形象，充满感情色彩。特别是在呈现细节时，细致入微、栩栩如生的描写有助于完整、丰满地展现教育事件，这也是决定叙事研究的价值的重要因素。 四、教育叙事研究对研究者的要求 教育叙事研究看似朴素、容易，其实，真正有价值的教育叙事研究对研究者提出了很高的要求。许多中小学教师教育科研的能力与经验不足，而大学的教育研究人员又普遍难以真正深入到中小学的教育教学实践之中，二者的教育科研素养距离教育叙事研究的要求还存在不小差距。教育叙事研究虽然不要求研究者具备渊博的专业知识、高超的抽象及辩证思维能力、熟练的教育实验或教育调查技能，然而，它从另外一些角度对研究者的素养提出了严峻挑战，它要求研究者必须具备如下各方面的能力： （一）融入研究现场、感知教育实践活动情境的能力 “书斋式”的理论研究和浅表化的调查研究都与叙事研究的旨趣大相径庭，教育叙事研究要求研究者进入事件发生的情境之中，必须具备高超的与人交往和沟通的能力，融入研究对象的世界中，探索他们的心灵，体会他们的喜怒哀乐，感受他们所行、所知、所思、所想，同时对环境中的有特点的信息保持高度敏感。换言之，叙事研究要求研究者的“在场”。教育事件总是发生于特定的情境之中，这样的情境是可观察、可体会、可描述的，是感性的、有限度的、有特定时空场域的。它不是抽象的、符号化的，也不是仅仅依靠逻辑思维就可以把握的。研究者只有在场，只有亲历所探索的教育事件，或者至少具备相关的真切经验，他才能理解教育事件的深层意义，才能触摸事件的质感与内核。从认知心理学的角度看，研究者需要具备高水平的具身认知能力。具身认知理论认为，思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界，决定了我们的思维风格，塑造了我们看世界的方式，即我们的认知是被身体及其活动方式塑造出来的。“具身认知强调身体在认知中发挥着关键作用，其中心含义包括：（1）认知过程的进行方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；（2）认知的内容是身体提供的；（3）认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。”[6]由此可见，教育叙事研究要求研究者具有高超的具身认知能力，单纯理论思辨或逻辑思维并不能完全满足需要。 （二）明晰问题、体察教育事件的能力 教育实践活动中不停地发生着各种各样的事件，这是富含教育意义的矿藏。然而，绝大部分教育事件自生自灭，没有成为有意识的研究对象。研究者必须具备敏锐地察觉、准确地界定日常教育活动中各种问题的能力，具有快速捕捉有价值的信息、顿悟事件的教育意义的能力。“对教育理念的顿悟是教育的人文研究者摆脱纯粹事实干扰、进入教育理念的必备素养，教育的人文研究要求研究者具备敏锐而准确的顿悟力。”[7]只有这样，才能使司空见惯的教育活动成为叙事研究的对象。这种能力是研究者长期在教育活动现场勤奋思考与感悟的过程中获得的，形成依赖研究者开展叙事研究的丰富经验。辨识问题、顿悟意义的能力依靠学习教育理论的知识无法获得，仅仅单纯的教育教学经验，或者教育理论研究的经验，都不足以构成这种能力的基础。中小学教师如果不能养成从研究的角度来看待教育事件，大学的教育研究者如果不能超越纯粹的理论思辨或调查，那么，这种察觉问题、感悟教育事件的能力就无从谈起。 （三）具有一定的教育学、心理学的理论知识理论 知识是衡量叙事研究质量不可缺少的指标。中小学教师是教育叙事研究的主力军，然而，很多中小学教师理论知识相当欠缺，在职前教育中仅仅接触过二、三门入门性质的教育学、心理学课程，而且这些通识类的课程也不受重视。理论知识匮乏导致许多中小学教师陷入经验主义，观念陈旧，固步自封，日复一日地重复早已定型的教育教学模式，无法察觉和深思其中存在的问题，开展教育叙事研究也力不从心。开展教育叙事研究要求努力提升中小学教师的理论素养，这样的教育理论应当是真正有价值的、前沿的，而不是那些陈腐的或者似是而非的“理论”。中小学教师应结合自己的教育教学活动或所开展的叙事研究，有目的、有选择地学习教育学与心理学的理论知识，一边学习，一边应用或检验，通过“从做中学”的方式真正把书本理论内化于心，帮助提高自己开展教育叙事研究的能力。 （四）具有较强的逻辑思维能力和反思能力 对教育事件的认识既需要直觉、感悟，也需要缜密的逻辑思维。直觉、顿悟能够帮助研究者以简捷的方式把握教育事件，或者开启对事件的某种新认知，但对事件条分缕析地深入解剖，就必须依靠逻辑思维。逻辑思维能够使研究者对事件的探索更清晰、更精细、更深刻，它与直觉、形象思维等是相辅相成的，也是开展叙事研究所必需的重要能力。再者，反思也是叙事研究所必需的能力与习惯。反思是在事件结束后针对事件的回溯性思考，它能够使研究者超越事件所发生的即时环境的限制，从容地对全部事件及其关键细节进行回顾、检视和评价，从而达到对事件的深度认识与体验。 （五）具有高超的文字表达能力 与实验研究或问卷调查不同，叙事研究的表达语言不是简洁、客观、严谨的数字、公式、图标等形式，这样的语言不适合描述、展现教育事件，而且叙事研究特别适合中小学教师在教育实践所做的、严谨性要求不太严格的研究，过分专业化的语言形式既不利于一线教师的掌握与运用，也不利于他们对研究成果的阅读与理解。叙事研究的成果表达基本上还是依靠文字叙述，文字更适合描述、刻画教育事件，也更切合中小学教师开展教育科研的实际需要。基于此，叙事研究对研究者的文字表达能力要求很高，如果书面表达能力孱弱，即使研究过程扎实，也难以获得认可和传播。文字表达能力既依赖于研究者的语文功底，也需要研究者在开展叙事研究的过程中不断锻炼，更关键的是，研究者必须意识到文字表达的重要性。对于叙事研究而言，文字表达不仅仅是形式，实际上，语言本身具有特殊的魅力与力量，它是开展叙事研究的重要基础。 （六）真正热爱教育，有一颗喜欢孩子的、敏感的心 这一条要求不是空话，虽然所有的教育研究都要求研究者具有热爱教育、探索教育的精神，但教育叙事研究在这方面的要求特别高。不少中小学教师在各种主观与客观因素的影响下泯灭了对教育的热情，把教育教学工作仅仅视作谋生的手段，深陷于重复性的、盲目的教育教学活动之中，而这样的教育活动缺失理想与追求，也不可能对日常工作时刻抱有一种反省的态度。对于学生，则表现出淡漠麻木，不关心学生对学校教育的真实感受。教育叙事研究需要研究者对事件与问题有一种敏锐的直觉，而对教育和学生的热爱则是这种直觉的基石。迟钝冷漠的研究者无法感悟事件的问题与精髓，要成为合格的教育叙事研究者，首先要成为一个优秀的教师，一个真正热爱教育、喜欢学生的教师。 参考文献： [1]王洪才.教育学：人文科学抑或教育科学[J].教育研究，2012（4）. [2]丁丽丽.国内教育叙事研究文献综述[J].黑龙江史志，2009（17）. [3]丁钢.教育叙事研究的方法论[J].全球教育展望，2008（3）. [4]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004. [5]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001. [6]叶浩生.具身认知：认知科学的新取向[J].心理科学进展，2010（5）. [7]李震峰.教育的人文研究对研究者品质的诉求[J].教育发展研究，2010（24）. (责任编辑：admin) |