|
摘 要：发端于马克思的知识社会学强调对知识与社会的关系进行分析，指出知识的生产、选择、分配和传递等都受社会环境的影响。目前，我国教育研究中开始较多应用知识社会学方法，主要有两条路径：其一是对教育理论和教育政策演变的知识社会学分析；其二是对知识演化与控制的知识社会学分析。但是目前将教育场域中的知识生产和传递置于社会运行视野中的研究依然缺乏。 关键词：知识社会学；教育研究；教育理论；本土化 知识社会学着力于解决知识在社会中如何产生、如何分化和选择、知识与社会的关系到底如何以及知识如何作用于社会等问题，考察知识的存在基础与运作方式。作为一门学科，知识社会学形成了独特的视角和方法，在教育研究特别是教育社会学研究中得到了广泛的应用。 一、知识社会学及其理论 知识社会学一词最早由马科斯·舍勒提出并使用，经由卡尔·曼海姆发展完善而成为一门独立学科。由于所研究的“知识”包括了人类的思想、观念、意识形态、哲学及科学等，因此，知识社会学中的“知识”包括上述所有内容。由于“知识”的含义如此宽泛，知识社会学在各个社会学先驱那里都能找到其渊源。孔德、涂尔干、马克思等先贤对于知识与社会的关系都进行了考察，并提出了不同的见解。 作为社会学创始人的孔德，力图将自然科学的研究方法应用于社会研究，提出了实证主义的主张，形成了最初的实证主义社会学理论流派。他将知识与社会做了相对应的研究，在提出了人类知识发展的三个阶段——“神学阶段”“、形而上学阶段”“、科学阶段”的基础上，指出了知识对于社会发展的决定性作用[1]。孔德指出，人类知识的发展已经进入了“科学阶段”，科学技术的迅猛发展推动人类社会进入了工业时代。在他看来，科学技术的发展是理性成为人类社会基本原则的结果，而且在此情况下，社会的运行也都遵循理性的原则。 与孔德相反，马克思指出，包括思想观念、意识形态等在内的知识是由社会存在决定的，而社会存在则包括经济结构、政治结构和文化结构三部分。经济结构是各种生产关系的综合，构成了经济基础，它通过政治结构(社会中各阶级的地位)对文化结构(人类的思想意识的全部内容)起决定作用，即所谓经济基础决定上层建筑。马克思提出的社会存在决定知识的生产、选择、分配和传递的理论，在20世纪得到了进一步的发展。知识社会学的奠基人曼海姆继承和发展了马克思的该理论。而近半个世纪以来的几种社会学理论流派，如新马克思主义、再生产理论以及经济对应理论等，都对马克思的理论进行了进一步的阐发。因此，马克思的理论被看作是知识社会学的起源。 在另一位社会学先驱涂尔干看来，知识和其他任何类型的思想一样，并不独立于社会存在而存在。在涂尔干的理论中，并不研究专门的知识，他是把知识作为基于社会形式的集体意识的一部分，如此，概念的范畴不是给定的，而是由社会生活的事实产生的。简言之,思想所采取的形式是被作为对社会组织之集体性质(collective nature)的表征(representations)建构起来的，社会因此是一个伦理的集体。从逻辑上说，对知识的社会条件进行分析，必须从理解社会将其第一种系统的概念化体系即宗教，构筑为一种集体表征(collective representation)的方式开始[2]。涂尔干只是告诉我们，对理性的信仰是一种对上帝的信仰或者对神灵的信仰的功能性替换，而信仰的这两种对象是通过拥有一个相似的社会基础联系在一起的[3]。但由于涂尔干对于知识的社会学考察仅限于对于宗教的社会学阐释，因此，涂尔干似乎并不关心社会实际上怎样产生知识和知识的结构,社会变化又是如何影响高出原始水平之上的知识生产等问题。 以上诸位社会学宗师所论及的知识都是在观念的层面上来对知识进行解读，具有一定的认识论色彩，因而还不具有知识社会学作为一门学科的独立特征。而作为独立形态的知识社会学则是由现象学大师舍勒首先提出的，经由曼海姆发展而得到完善。马科斯·舍勒在其著作《知识社会学的尝试》中首先提出了“知识社会学”一词。在此之前，孔德对于知识发展三阶段的划分指出了知识的延续性，即知识是一个历史变化的过程，并将知识与社会变迁联系起来，认为知识对社会的发展起到了决定性的作用。但在孔德那里，知识的发展是根据所谓三个阶段线性发展的。而舍勒认为，社会的发展并不是单一因素的作用，而是由现实因素和理想因素两者共同作用的结果。现实因素中的冲动因素是实证科学知识的源泉，理想因素中的精神因素是其余两种知识的来源。因此，知识的产生和发展并非是线性的，而具有同时性与非源性。几种知识同时发生，随后每一种知识又在继承自身的基础上发展。也就是说，在时间上，知识是历史的延续体。在任何社会阶段，都存在三种形态的知识，其中某种知识形态会占据主导地位，由此导致不同的社会形态。在这里，舍勒强调了知识与社会之间的互动关系，认为“观念与存在因素之间的主要关系是互动，观念与作为选择媒介的存在因素彼此互动，从而可以放宽或者限制潜在观念得到实际表达的程度。存在因素并不创造或决定观念的内容，它们仅仅说明可能性与现实性之间的差异，它们阻碍、延缓或者加速潜在观念的现实化”[4]。 曼海姆将知识社会学发展成为一门独立的学科。他在1929年发表的《意识形态与乌托邦——知识社会学导论》一书，标志着知识社会学成为一门独立的学科。在分析知识的社会性之前，曼海姆提出了“意识形态”的概念。由于意识到了“意识形态”概念的复杂性，他对意识形态的“特殊概念”和“总体概念”进行了区分。“特殊概念”意指“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中”，并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲“，这些歪曲包括:从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗”[5]。如果将其范围扩大，则指“某个时代或某个具体的历史——社会集团(例如阶级)的意识形态”。在意识形态概念的基础上，曼海姆发展了他的知识社会学理论。 曼海姆的意识形态理论和知识社会学既有联系又有区别。他认为，由于各种意识形态的论断是基于群体心理的伪装和欺骗的，因而意识形态理论的目的在于揭示这些论断的虚假性，而知识社会学在于探讨这些论断背后的思想方式以及这些思想方式的社会来源[6]。曼海姆认为，知识是由当时的社会环境和社会状况决定的，因此，知识社会学应当致力于探讨思想的社会决定因素，曼海姆称其为“社会环境决定论”。曼海姆指出，知识社会学的研究方法主要有三个步骤：第一步是分类，即确定一些思想类型；第二步是归类，即把所要分析的具体思想归入到某种思想类型中；第三步为归因，即把思想类型归入所属的社会历史条件特别是特定的社会群体中进行分析。此方法在其他各社会学科特别是教育社会学的研究中被大量应用。 二、再生产——教育研究视域中的知识社会学 知识社会学研究知识和社会发展的相互关系，它既作为一种理论，也作为一种方法。因为在探讨诸如某种文化传统的形成这样的问题时，从知识社会学的视角出发是一种可行的方式。知识社会学方法的应用首先体现为从功能的角度探讨教育对知识生产和传递的作用，其中最突出的范例是以迈克尔·杨以及伯恩斯坦等人为代表的新教育社会学。他们从知识在教育中的选择、分类、分配、传递和评价等方面讨论了反映在教育中的权力分配和社会控制原则，认为教育是传递知识的重要手段，教育过程中知识的选择和分配都包含着社会控制，进而使得教育成为社会再生产的途径。迈克尔·杨在对几位经典社会学家如马克思、韦伯、涂尔干及其他相关的社会学家进行批判的过程中，提出了应通过知识的范围和知识如何分层两个维度对知识结构进行探讨。他所要探讨的框架包括三个层面的问题。一是某些规定有“价值”的知识是什么权力，提出了一个需要说明的问题，即知识是如何“分层”的，又是根据什么标准分层的。二是对不同群体进入知识领域的能力的限制，提出了一个与课程有关的问题，即对不同年龄群体而言，特别是对于在各个年龄层次专门化程度与类型的社会因素而言，他们可以接受的知识范围是什么。三是在不同的时间和不同的文化中，通过像“科学”这样的术语，探讨的领域究竟包括哪些方面[7]。对于以上三个问题，迈克尔·杨指出，知识的分化和分层是与知识的增长和获得并行的，并且知识的分化与人的地位相关联，获得高地位的群体总是将他们的知识赋予更高的级别和更高的价值，使其成为教育中课程的内容，以此来巩固自身的社会地位。而知识在分层过程中如果对这种权力结构产生威胁的话，知识的“再分层”将受到抵制[7]。 迈克尔·杨认为，通过对不同知识领域的分层标准与分层程度的分析，能够揭示出权力结构和知识之间、获得知识的机会和把握规定知识价值的机会之间以及知识及其在不同类型社会的功能之间的联系问题。其中对于知识和社会运行二者之间关系的探讨，说明了知识的选择和分配总是在教育过程中进行的，也就是说，教育传递了现有的知识结构，因而教育在传递知识的过程中再生产了现有的社会结构。 伯恩斯坦所采用的概念是教育编码。他把教育编码分为“集合编码”和“整合编码”。集合编码是指各个知识门类之间具有明确的界限，并且相互隔离，而整合编码是指各个学科的内容处于彼此开放的关系之中。在提出“集合编码”和“整合编码”这两个概念的同时，伯恩斯坦通过对欧洲大陆的课程与英国的课程、不同教育层次的课程之间进行比较，对这两个概念进行了界定，指出在高等和中等教育领域，欧洲大陆和英国的课程大部分是集合编码的，而整合编码的课程则在学前和初等教育领域得到更多的显现。 教育编码的类型会影响到学校的组织方式。在集合编码中，由于各学科之间有着明确的界限，并由此产生非常强的科目认同，因此，在学校权力运作过程中体现出强架构的特征，即校长或领导对于教育机构的控制力很强，基本上是寡头式的领导，各学科的老教师也具有较强的控制力，同时他们之间也存在着非常强的水平联系。而在整合编码中，由于各学科具有开放性的特征，因此，学校权力运作中体现出弱架构的特征，即教师之间的联系有所增强，而垂直联系中的权力有所减弱。 在知识传递过程中，固有的知识结构总是趋向于“强架构”，而这种强架构控制了知识的选择、组织、测试和安排，因此“，知识的获得在很大程度上并不是一种可以赢得和挣得的权力。分类和构架越强，教育的联系就越趋于等级化和例行化，而学生就越受到忽视”[7]。 新教育社会学通过对知识结构的研究，强调教育中对于知识的权力与控制的关系，指出学校教育中的知识是由社会结构决定的，是具有政治性和阶级性的，从而提出教育作为知识的传递方式，体现了权力结构和权力分配，任何改变教育中知识结构的尝试都会因为这种权力控制关系而经常受到抵制，特别是在较高层次的领域。 三、元教育学研究——知识社会学方法在 我国教育研究中的应用上述新教育社会学对于教育过程中知识及其与权力控制关系的分析是知识社会学研究领域的一个分支，探讨了知识在传递过程中与社会环境之间的相互关系。自20世纪90年代始，我国开始引入知识社会学理论，有关知识的形成与传递社会文化因素的分析成为当前我国教育研究的一大潮流。在当前的教育研究中，知识社会学的运用可分为两种路径：其一是对教育理论与教育政策演变的知识社会学分析；其二是对知识演化与控制的知识社会学分析。 (一)教育理论与政策演变的知识社会学分析 随着近年来教育改革走入困境，改革本身的各种问题凸显，理论界普遍认为需要构建本土化的教育理论传统。基于此，梳理和分析我国的教育理论，特别是改革开放后30年来教育理论的流变与教育改革的进程，即元教育学研究，成为构建本土化教育理论的奠基工作，知识社会学方法也成为教育研究经常使用的方法。近5年来，以知识社会学方法研究我国教育理论与政策的相关论文已逾100多篇，这些研究皆以构建本土教育学理论为关注点。与此同时，很多引介外国教育理论的研究也冠以“知识社会学”之名。但遗憾的是，其中对“谁的知识”、学校教育中知识演化与社会背景的关系(教育理论和政策演变的各种因素)等知识社会学的基本问题并没有进行深入的探讨。 (二)知识演化与控制的知识社会学分析 教育研究中对知识社会学方法应用的另一路径是对知识与社会关系的分析，此路径力图揭示各种文化知识演化的过程与社会环境之间的关系。例如，迈克尔·杨在其著作《知识与控制——教育社会学新探》的最后，也以“比较视野中的认知方式”为题，收入了有关教育知识的比较研究的三篇论文。其中，罗宾·霍顿对非洲传统思想与西方科学进行了比较分析，进而提出一种对传统非洲思想进行解释的方法，用以反思非洲传统宗教思维在现代性的过程中所面临的“封闭的”和“开放的”困境。 近年来，将知识的演变置于社会文化的视野下进行分析在我国逐渐涌现。然而，在教育研究中，很多学者在运用“知识社会学”方法进行分析时，大多数局限在课程与教学范畴之内，而对于知识本身生产过程与生产机制进行分析的文献尚不多见。例如，吴刚在《知识演化与社会控制》一书中通过对中国传统教育中知识的生产、选择和分配以及教育知识的控制的比较社会学分析，指出了“中国文化创造性转换面临的主要问题仍是合理性的建构及由此带来的科学理性的挑战”[8]。然而，此类对我国传统文化中知识演化的知识社会学分析， 当下仍属凤毛麟角。 综上所述，在上世纪80年代之后，知识的社会建构论逐渐成为知识社会学的主流方法论，它指出了知识的生产和传递既是个人习得的结果，也受到社会因素的影响，即教育中的知识是由社会建构的。因此，在我国当前教育理论本土化建构的过程中，要从知识社会学的角度得出有益的结论，必须将教育学知识的研究置于社会运行的环境中进行考察，分析各种社会因素特别是权力关系对教育学知识演变所产生的影响，即弄清教育学知识的生产机制，如此，方能为构建本土化教育理论提供指导，进而为教育改革指明方向。 参考文献： [1]黄晓慧，黄甫全.从决定论到建构论——知识社会学理论发展轨迹考略[J].学术研究，2008(1). [2]杨善华等.西方社会学理论(上)[M].北京：北京大学出版社，2005. [3]刘文旋.社会、集体表征和人类认知——涂尔干的知识社会学[J].哲学研究，2003(9). [4][德]马克斯·舍勒.知识社会学问题[M].艾彦译.北京：华夏出版社，2000. [5][德]卡尔·曼海姆.意识形态与乌托邦[M].黎明译.北京：商务印书馆，2000. [6]施惠玲.我们应当从知识社会学汲取什么[J].东南学术，2004(6). [7]迈克尔·杨.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和等译.上海：华东师范大学出版社，2002. [8]吴刚.知识演化与社会控制——中国教育知识史的比较社会学分析[M].北京：教育科学出版社，2002. (责任编辑：admin) |