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摘 要：教学论研究未能取得能够引导实践的研究成果，与其理论品性和实践情怀的双重不足有关，而不只是因为研究者未能走进中小学教学实践。教学论研究要真正有所作为、彰显其意义，需要在密切联系教学实践的同时不失其理论特质，在直面教学现实的过程中保持深刻的理论自觉；在提升理论品性的同时也应具有实践情怀，从而增进教学理解，唤起教学智慧和精神，提升教学实践的品质，促成人的幸福与完善。 关键词：教学论研究；理论自觉；实践情怀 随着新课程改革的推进和教学实践中诸多新的复杂问题的出现，教学论研究者“走下去”——到中小学去做研究受到越来越多的关注和推崇。当我们反思教学论研究者应该走下去而为什么走不下去的时候，①或许还需要弄清楚的是，教学论研究为什么要走下去，亦即走下去的目的究竟是什么?是为了有效解决教学实践中遇到的实际问题，还是为了教学论学科更好地发展?如果两者都是，那接下来的问题在于，走下去就能真正解决实际问题吗?就能促进学科的发展吗?教学论在发展进程中所遭遇的理论和实践的尴尬是走进中小学实践中就可以解决的吗? 一、教学论研究：理论与实践的双重不足 教学论研究者到中小学去做研究之所以受到重视的一个重要原因，是期待教学论研究能为中小学教学实践提供有价值的指引，能够帮助中小学教师解决他们在教学实践中遇到的问题。然而问题是，形成真正有价值的教学理论并非只是走进实践中就可以做到的，或者说，教学论研究未能很好地做到为教学实践提供有价值的帮助，很可能不是因为没有走进实践当中，而恰恰是因为自身理论品性的不足。 理论最基本的品性是说理和论证，说清楚某一事物或事情的道理并加以论证。教学论作为一种理论是否具有理论的品性，自然要看它能否说清楚教学的道理，所说的道理是否具有说服力。这些年我国教学论研究不能说没有取得进展，尤其是在引进国外教学理论、借鉴其他学科的理论与方法、阐释教学制度和政策等方面收获颇丰。从最初的夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的教学过程理论到杜威的实用主义教学论、斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的结构主义教学理论以及苏联的凯洛六、巴班斯基、赞科夫的教学理论，乃至目前十分热门的建构主义教学理论、多元智力理论、后现代教学论等，可谓丰富多样、精彩纷呈，但这种大批量引进毕竟只是搬运了别人的东西，不仅不能说明我们的研究具有多高的理论品性，反而证明了我们自身理论的贫弱，或者可以说，是用别人的理论来掩盖自己理论的无力，“完全不去顾及语言的文化可融性要求，而是一味搬用西方教育学者在其自身文化土壤中所创构出的整套话语系统，包括思想的逻辑与展开、模式框架的构成与呈现、概念的内涵与表达、关系的确定与处理等，完全用这些话语系统来解释我国教育实践的现象与问题，阐述应循取向。[1]不仅如此，一些人在评价他国的教学理论时，通常在陈述了这种或那种教学理论的主要内容后，就很武断地得出我国的教学理论或教学实践应该从中获得怎样的启示和借鉴，应该如何改进等等，这不仅没有真正讲清楚关于教学的道理，还在借别人的理论强词夺理。这样的理论不仅没有足够的说服力，而且对教学问题的解决很可能产生误导。 教学论研究在借鉴其他学科的理论和方法上出了不少成果，仅从名称上似乎就可见端倪，如教学哲学、教学心理学、教学社会学、教学美学、教学伦理学、教学文化学、教学生态学等，几乎和所有的其他学科都结缘。不是说教学论研究不能借鉴其他学科的研究成果，问题是其中的很多研究只是在生硬地套用其他学科的理论与方法来说明教学问题，甚至把其他学科的概念、术语、原理、范畴、研究方法等填塞到教学理论中进行简单地组合。教学论研究中经常出现建构、解构、倾听、对话、主体间性、批判理性、视界融合等概念术语，经常用后现代哲学、交往行动·理论、现象学、知识社会学的原理来描述教学现象，还常常采用解释学、田野研究、文本分析、心理测量等方法揭示教学中的问题。虽然研究中皆有“教学”二字，但对教学现象没有给出多少新的阐释，对教学问题没能提供具有启示性的解决思路，对教学理论的丰富和完善也无真正意义上的贡献。人们从这样的理论中不仅无法获得对教学清晰明了的认识，反而因为其不知所云而愈发糊涂。 从教学论研究的功用来看，如何为教育教学政策的制定提供科学可靠的依据是研究所关注的方面，这原本也是教学论研究价值的一种体现。一个国家、社会的教育教学的改革与发展需要有合理的政策，而教学政策的合理性在很大程度上需要根据教学理论所给出的正确观点或科学结论，教学论研究也的确可以通过其独特的研究视角、专业的研究方法、严谨的逻辑论证、独立的学术判断以及具有前瞻性的发展预测为教学政策的制定提供学理根据。可以说，是教学政策的合理性在一定程度上依赖于教学论研究的学理性。然而，我们的研究却在过于依附现成的政策，很多研究成果其实只是在附和、宣传现有的教学政策，其中的内容不乏对政策条例进行应景式的诠释，对政策指导下的教学实践进行断然肯定，对政策执行的优越性加以夸大说明，并循着政策给出的指向提出教育教学的发展前景。这种“注脚”式、“宣传”式的研究，以政策强调的话题为研究对象和内容，以政策导向为研究视角，以政策推行的价值评判代替逻辑论证、学术判断，甚至连研究的表述都成为了政策话语的复制，其理论品性的缺位可想而知。 教学论研究不仅理论品性欠缺，而且实践情怀空乏。这种空乏首先表现在对教学实践所遭遇的各种问题的淡漠。由于时代在发展进程中不断对教学提出新的要求、教学置身于整个社会现实中的复杂境遇以及教学活动本身的丰富性、生成性、不确定性等，使得教学活动生发出诸多困惑、疑难、矛盾与无奈。教学论研究者原本应该真诚地关切教学实践中的问题，细心地感受来自教学实践的迫切需要，敢于直面教学的现实矛盾与困境，但现实是很多学者的研究不是热衷于引进、介绍外来的教学理论，就是搜罗、考证、解析前人的研究成果，或者是忙于构建新的范式和理论体系，而对教学中的真问题却不闻不问、反应迟钝。虽然敏锐地关注到教学现实中的问题与研究者的知识经验、思维能力、学识功底有很大关系，但也需要研究者对教学现实充满关切，对教学问题与困境怀有发自内心的忧虑和力图有所作为的意愿。 教学论研究实践情怀的缺乏还体现在对教学实践未能给予足够的人文关怀。研究者常常只是把教学活动当作被研究的客体，根据研究的需要把教学活动加以分解，而无视教学活动原本具有的整体关联；习惯于用已有的理论去套解不断变化着的教学实践，而不会想到通过教学实践来修正、补充理论。为了得到精确的数据或确切的结论，用看起来清晰的数量关系遮蔽了教学活动的复杂性、生动性，用科学化的概念、范畴、体系淡化了教学实践的人文意蕴。一些研究看不到教学中的人，没有充分地意识到教学是培养、成就人的活动，是为了促进整体的人的全面发展的活动，进而也没能意识到教学论研究虽然面对、考察的是教学活动，但最终目的是指向人的，是为了让人真正受益、健全发展。当教学活动被研究成一个个分离的环节、一组组抽象的数据、大量的原则体系和条条框框的时候，教学中人的生机与灵性被忽略，教学活动中的人文性被削减。 此外，与真切深厚的实践情怀相悖的还有研究者过于功利的态度和做法。有不少研究者虽然走进了中小学教学实践中，但主要的目的不是去用心体验、感受教学生活，不是实实在在地关注教学中的问题、通过认真扎实的研究揭示教学问题的真相、增进人们对教学的理解从而改善和提升教学实践的品质，而是更在乎“外在利益”的获得，如科研工作量、成果获奖、职称评定、经济效益等。于是在研究中，虽“身”在实践中而“心”在其外，为了获得自身利益而将教学实践的需要置之不顾，走进实践中只是为了给自己的研究添加一些案例、数据或其他信息“佐料”，甚至为了达到外在功利的目的而故作玄虚或拼凑作假，以至于中小学对教学论研究不理解、不支持乃至失望和反感。 二、教学论研究的理论自觉 教学论是一门实践性很强的学科，到中小学去做研究的确很有必要，但仅仅做到这点显然不够。教学论研究要真正取得能够引导实践的有价值的研究成果，必须认识到教学实践中的各种复杂现象与问题，这种认识不是肤浅而是深刻的，不是局部而是整体的，不是零散而是有着逻辑关联的，不是囿于教学现实而是既出乎其中又跃乎其上的。这意味着教学论研究在与教学实践密切接触的同时还应不失其理论特质，在透视教学实践的过程中保持深刻的理论自觉。 教学论研究需要汲取各种教学理论的优秀成果，国外教学理论中所提出的一些新颖的问题、概念、原理，思考问题的角度，研究问题的方法以及具有逻辑力量的论证、表述等，确有我们可以学习的地方。但需要注意的是，他国教学理论中所提出问题无论如何引人人胜，概念、原理如何新颖，研究问题的角度和方法怎样独特，也是生发于它们本土的文化传统、社会境况和教育教学现状。不能说它们有这样的问题，我们也一定就有这样的问题；也不能简单移植、借用它们的研究视角、方法、概念和原理来解释我们的教育教学实践。任何研究能够发现问题、提出问题都是至关重要的，但我们不能为了找到问题就把别人的问题当作自己的问题。即使有一些看似相似的问题，也因其产生的文化境域及现实情境相异，不可直接把那些问题转接过来。我们需要做的是，弄清楚那些问题之所以产生和提出的具体社会背景，同时需要深入分析当地社会背景究竟是怎样滋生出那些问题的。我们的研究之所以找不到自己的问题域，一方面源于教学论研究没能很好地根植于我们自己的社会和教育教学现实来发现问题(不仅仅是走进教学实践)；另一方面也在于我们的研究本身缺乏思想的批判性、敏锐性，理论品性不足，不能从看似简单寻常但却纷繁复杂的现实表象中发掘真问题。这意味着教学论研究密切关注教育教学实际的确有必要，但还需要提升研究的理论品性才能够透过表象、去除遮蔽，在现实的深处提出有价值、有份量的问题。否则即使走进了教学实践中，也很可能浅尝辄止，找不到真正需要研究的问题。 教学论研究的理论自觉注重拥有自身的研究领域以及相应的概念、范畴、体系，但并不排斥其他学科的理论与方法。相反，由于教学论研究对象的复杂性——教学活动与社会文化、经济、政治、历史、伦理、科学等有着千头万绪的联系，而教学中的人是知识经验不同、兴趣能力各异、有着丰富精神世界的生命体，需要吸收其他学科如哲学、心理学、社会学、文化学、伦理学、生态学等理论知识来拓展研究视野、增强学术底蕴，以便从各种复杂纠缠的关系中理清教学问题的脉络，从多角度、多层次来洞察教学活动的多样性并对其进行整体性的把握。不过，对其他学科的借鉴并非简单地移植、套用。每一门学科都有自己独特的概念术语、理论体系和研究方法，教学论研究不是去挪用其他学科的概念来解释教学问题，不是模仿那些学科的理论体系来装配自己的理论，也不是照搬其他学科的研究方法来获得看起来有些新意的研究成果，而是借助其他学科的理论与方法，拓宽教学问题研究的空间，超越自身理论与方法的局限，从而更敏锐、更清晰、更深刻透彻地看到教学问题并进行说明。也就是说，教学论研究借鉴其他学科的根本目的，是为了更好地把握自己的问题，是为了提高自身理论的思想力，为了使教学论研究更具“教学”的特质。教学论研究的理论自觉是在博取其他学科长处的时候，“始终立足于自身的活动，立足于一种内部的再造，即通过创造性精神而获取的、按照根据与结论而进行的理性明察的内部再造”。[2]惟其如此，教学论研究才能既有广阔的视野，又不失自己独特的品性，从而为教学实践提供确切有力的理论支撑。 在对待“政策性”与“学理性”的关系问题时，教学论研究也需要有足够的理论自觉。由于任何教学活动的实施都离不开政策导向和支持，因而教学论研究与教育教学政策有着不解之缘。教学论研究是要讲清楚教学的道理，其中也会涉及教学政策的道理。一项合理政策的制定总是在大量的“学理性”研究的基础上完成的，虽然政策天然地具有“政”的特性，但在现代社会它也不能没有“理”。教学论研究是要重点关注这个“理”，凭借自身的理论品性穿透错综难辨的表象去追问和探明教学的道理，借此为政策的制定提供明晰充分的学理依据，为教学实践呈现具有解释力和导引力的教学事理。当政策与事理发生矛盾时，教学论研究追求的是如何更好地透析事理而非顺应和维护政策；当教学实践遭遇政策困惑时，比解读政策更重要的是深究困惑的原因并为实践指出解困的路向。只有这样，教学论研究才不至于成为“政策汇编”，而是以自己的理论品质——敏锐深刻的剖析、合逻辑的论证、遵从事理的疏通和推断，体现出对于教学实践的不可替代的价值和分量。 三、教学论研究的实践情怀 在自觉地提升理论品性的同时，教学论研究还需要具有实践情怀。这种实践情怀不仅仅是指研究者到中小学教学实践中了解教学生活，关注教学活动中的问题，还包括他们对教学实践的人文关照，能够真正把握教学实践的真实境况，清晰地表达对教学实践的感受、思考与期许。 作为理论的教学论有着追寻理想的意愿和品质，也正是因为这种理想质素使得教学论能够从纷繁的教学现实中超拔出来，启迪、引领着教学实践去实现理想。不过，再美妙的理想也需要有现实的根基，追求理想并不意味着无视教学实践的问题和需求去一味地空想、假想。一些教学论研究之所以让教学实践者敬而远之，实在是因为其过于脱离现实、自说自话。当然，强调教学论研究的实践情怀并不是说要教学理论去迎合、顺从教学实践，那样的话，教学理论也就失去了其理论品格并最终失去其对教学实践的引导能力。事实上，教学理论与实践保持一定的距离更有助于摆脱琐碎表象的缠绕，清醒地看到教学现实深处的问题，把握教学活动的规律及意义，将教学实践引向合理发展的方向。因此，教学论研究的实践情怀是基于教学现实的理想情怀，是对教学实践深怀惦念和关切。这种惦念和关切既可以走进中小学实践中，也可以身在书斋、心忧实践，或者说既可以“处在”实践之中也可以“脱离”实践之外。重要的不是采用何种途径和方式，而是以真诚、敏感之心关怀教学实践，以理性、理想唤起教学实践的智慧和精神，做到“确认思想与经验的一致，并达到自觉的理性与存在于事物中的理性的和解，亦即达到理性与现实的和解”[3]。从而使教学实践经由教学理论的启示和导引，在遭遇问题和困境时能够从容面对，在平凡的教学生活中追求卓越。 教学论研究所面对的教学生活世界是人的生命世界，所关涉的教学活动是人所从事的富有生机的活动，因而教学论研究的实践情怀从根本上说是一种人文情怀。教学论研究要说清楚关于教学的道理，做到客观性、科学性是必要的。教学论研究必须以客观存在的教学事实为基本依据，通过明晰的概念、周密的论证、谨慎的推理和判断把教学的道理说清楚。那种主观随意、缺少逻辑理性的研究是经不起推敲、没有多少说服力的。但教学活动的最基本的性格是人文性，教学中人的丰满、生动与具体性，教学过程的情境性、开放性、创生性，教学交往的师生互动、情理交融等，无不带有浓厚的人文气息。因此；教学论研究要尊重教学实践的人文性格，把蕴含着生机活力的教学活动“从抽象理念的剪裁下挣脱出来，恢复其丰富具体的个性，显示其内蕴的异质性、矛盾、裂缝和不协调之处，避免将生命创造的脉络僵化为思辨逻辑的构架”，[4]避免把教学中的人抽象为一具具简单的模型，把教学过程规范为标准的可以严格控制的环节，避免把师生交往窄化成知识信息的输出和接收，避免用太精确的数量关系去衡量教学的成效。这并不是说科学实证、数据分析不重要，而是指研究过程要超越科学维度对教学实践进行人文式审视，由此保持教学论研究的人文情怀与觉悟。 教学论研究的根本目的是求得教学真知，增进教学理解，提升教学实践的品质，促成人的幸福与完善。从这个意义上说，教学论研究的实践情怀也是对于教学实践活动的超功利关怀。置身于现实社会生活中的教学论研究者，其研究行为难免带有功利性。然而如果研究的功利性太强，便会湮没研究者探究真相的欲望，分散研究者对研究过程本身的专注，使其无法倾心面对教学生活，诚实探讨教学中的问题，教学中的真相也就很可能被遮蔽或曲解，教学论研究的意义也随之衰减。就此而言，教学论研究要真正有所作为、彰显其意义，需要研究者有着超功利的态度，对研究工作怀有清晰、透彻的社会责任感和精神导向意识，对教学活动及教学研究本身充满挚爱，“找到并守住教育学术研究的信念，以谦卑之心，去接近作为深刻、尖锐、困难存在的当代教育问题的复杂性脉络，显现我们作为教育知识人存在的品格。”[5]尊重事实、追寻真理、揭示真相、表达意义，不仅仅与研究者的研究能力有关，更与其态度、情感、责任、意志有关，正如奥古斯丁所言：“爱，而后有真知”。当研究者以超功利的态度对待教学论研究，在研究中贯注着理性认知和人文关照，把教学论研究和自己的生命情怀、责任与使命感融为一体，那么研究者不仅会有丰厚的研究成果，而且还实现着生命的价值、人生的意义。 注释： ①参见：安富海．教学论研究者为什么“走不下去”[J]．课程·教材·教法，2012(7)：26—31． 参考文献： [1]吴康宁.我们究竟需要什么样的教育取向研究[J]．教育研究，2000(9)：51． [2]胡塞尔.哲学作为严格的科学[M].北京：商务印书馆，2007：2． [3]黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1996：43． [4]孙正聿，杨晓．哲学研究的理论自觉[J]．哲学研究，2011(3)：5． [5]刘铁芳.体制化时代的教育和教育研究[J]．湖南师范大学教育科学学报，2006(5)：15． (责任编辑：admin) |