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摘 要：“知识导向”教学论研究以提供新的理论知识为目标，以构建教学论学科体系为导向，以纯粹思辨和抽象演绎为主要研究方法。教学论从根本上是一门人文学科，它不是靠坐在书斋里就能抽象和演绎的一门学问。仅仅把教学论看成是由系统的知识体系所构成的观点是片面的，单纯从知识向度上开展教学论研究是失当的。当前，教学论研究者要端正自身的研究立场，从单纯“从业者”的心态中脱离出来。真正的教学论学者应该是人文知识分子，人文学者的生活方式必定是“枯燥”、“寂寞”，而非“光鲜”、“荣耀”的，必定在身体和精神上是“深居简出”的。教学论学者深陷体制之中，当须保持高度警惕，坚守自身的独立性与个性。教学论的研究和学习过程，不仅仅是静观意义上的认识过程，更是知情意身心整体介入的践履过程。 关键词：知识论；教学论；人文性；专业化 教学论作为一门相对独立的学科，从夸美纽斯的《大教学论》算起至今已有三百多年的历史。在最近一百多年的发展中，教学论学科疆域越来越宽，相关分支学科越来越多，研究队伍越来越壮大，教学论知识在迅猛增加。然而在学科繁荣的背后却一直面临一个难以摆脱的尴尬——日益膨胀的知识并未有效地提升教学论的学科地位，各种蔑视和贬低教学论学科的声音一直不绝于耳。教学论研究者孜孜以求，为教学论发展付出了巨大努力，但并没有使教学论学科赢得更高的学术地位和尊严。追根究底，这是由于我们追求的教学论一直是知识论意义上，是“知识导向”（knowledge-oriented）的，是以知识探求为目标的。 “知识导向”的教学论研究，就是以提供新的理论知识为学科目标，以构建教学论学科体系为导向，以纯粹思辨和抽象演绎为研究方法的一种研究范式。这样的研究范式，既促进了教学说学科的繁荣和发展，同时也给教学论学科发展带来极大危害，它使教学论研究偏离了正确方向，长期在知识论框架内打转。今天，非常有必要对教学论研究中长期存在的这种单一研究范式进行深入分析，以便更好地促进教学论学科的健康发展。 一、“知识导向”教学论的表征 “知识导向”的教学论，就是以悬设人类知识层次的分类表为出发点，在与“科学”的对比中去理解、解释和规范教学论。在知识论框架下，教学论应该为人们提供关于教学世界的知识、原理和方法，应该以探寻教学活动的普遍规律为重要方向和目标。由此，教学论就合乎逻辑地规定为具有极高概括性（普遍性）和极高解释性（极大普适性）的“知识”。长期以来，教学论研究主要是以“知识”为导向的。其表征主要有三。 （一）建构与创新知识的目标取向 任何一门学科在发展过程中都蕴涵着知识积累和知识创新的内在需求，能否提供新的“增量知识”也是衡量一门学科是否发展的重要标志。从教学论成为独立学科之后，很多教学论学者就一直把探求知识作为进行教学论研究的重要目标。三百年来，教学论在知识探求上所取得的成就也是有目共睹的，这集中体现在夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、布鲁纳等一大批教育家对教学与人的发展问题的探索中，体现在他们所提出的各种教学理论之中。毫无疑问，教学活动作为一项社会活动，有自身内在知识与规律，这些知识和规律虽然不像自然科学那样具有普遍性和实证性，但若由此否认其相对真理性，就是对人类认识能力的无知，也是一种荒唐的“不可知论”。不断建构和创新知识对促进教学论学科发展和成熟起了至关重要作用，教学论学者为此付出真诚的努力也是值得赞赏的。必须指出，教学论知识的创新应该是真正的知识进步、知识贡献，而不是虚浮绚丽的名词更迭。在教学论学科发展史上，新的概念层出不穷，纷繁变换，但只要不自欺欺人，就必须承认，其中有很多概念看起来“外表光鲜”，而实际上“内理不清”，它们更多的是人们主观臆造的，来自于人们想象的世界，而不是现实的教学世界。20世纪初迪尔凯姆面对当时社会学概念的混乱现象进行过深刻的批判，“在社会学讨论中，一些不明不白的概念仍然不断地出现。人们自以为这些名词有确切的定义，非常符合事物本身，殊不知它们经常使用的概念是一些含糊的概念，是与感情、成见、空洞的印象等不加区别地混合为一体的观念。”[1]冷静审视，教学论研究中很多纷繁炫目的概念，也往往是含混不清，没有经过科学的检验。建立在如此混乱的概念基础之上的教学论知识体系是经不起逻辑和实践检验的，以此所构建的教学论学科也不可能实现真正的知识积累和创新。 （二）符合论的致思方式 求知是人类的本性，但求知的方式不同，就会形成不同的知识论。传统知识论以追求确定性知识为主要特点，认为求知就是人类对外部世界的静观和探究，认识与事实相符，则揭示了事物的本质，这样的认识是确定性知识，是真理。[2]近现代以来，在自然科学迅猛发展的历史洪流中，这种符合论的致思方式逐渐成为人类主导的认识论范式。19世纪以来，这种知识观也日益渗透进社会科学领域，一些“社会科学家”也开始以自然科学为榜样，试图在社会科学领域寻求普遍、确定的知识。很多教学论研究者用这种思维进行思考和研究时，也往往倾向于将教学当作一种客观“实体”来看待和研究。他们相信，只要充分运用自己的理性，进行真诚的思考，就可以层层剥离教学这个实体，认清教学活动的本质，揭示教学活动的规律、方法。这种思维方式也与波普尔所批判的社会科学研究中的“历史本质主义”有同样的思维逻辑。著名历史学者朱学勤曾对其进行过生动批判：“他们（历史本质主义者）能够在纷纭繁杂的历史事实中抽得出一根发展线索，依此排列组合，找到历史发展的普遍规律。尤其重要的是，历史将在整体上，而不仅仅是在局部范围内能够认识，因而也就能够把握，能够预测。黑格尔式的历史本质主义对思想史家而言，几乎是一种职业诱惑。越是优秀的思想家，越难摆脱这种诱惑。”[3]冷观教学论研究现状，我们一些教学理论工作者，也常常陷入同样的职业偏向，他们躲进“书斋”，执迷于对教学本质的追问和规律的探求，陷入纯粹的理论思辨世界中。他们把全部精力耗费在编织绚丽的教学理论之网，因而经常对简明概念进行过度的理论阐释，以致造成文字符号的泡沫四溢，最终遮蔽对教学实践的清醒认识和判断。 （三）“集体性”的知识生产方式 长期以来，教学论研究疏离了教学实践，越来越成为一种纯粹的知识探求活动，一种脱离了研究者主体实践经验的“知识生产”活动。这也是知识导向教学论的重要表征。几十年来，社会科学研究领域中的知识生产方式发生了深刻变化，个人的知识探究活动经由学术制度的安排，越来越变成了一种集体性的知识生产和再生产活动。特别是当前中国特殊的社会场域中，社会科学研究正处于一个“自上而下”的“知识规划”时代——“通过国家以‘研究项目’、‘人才计划’、‘学科建设’、‘职称评定’、‘大学改革’、‘筹备资助’和‘刊物等级’等名义及其相应的制度安排而兑现的‘知识规划’时代”。[4]必须指出，当前教学论学科也同样被纳入这种知识生产体系当中，具有了“集体性知识生产”的特性。在以集体性知识生产为特征的研究范式下，就必然存在着不以教学论的学科本性为依凭，而是从某种官方意识形态、政策甚至长官意志出发而制定的规划为依凭的研究方式。在特殊的政治历史时期，教学论学术场域亦步亦趋地跟从政治场域，教学论研究丧失了应有的自主性，而成为政治的注脚，教学论知识蜕变为“政策解说”。教学论知识生产的这一特性在西方社会科学研究中也是存在的。对此布迪厄曾进行过深刻描述：“任何时候的任何社会，都要精心提出一套被视为合法性的社会问题：这些问题是合法正当的，值得大家互相争辩、讨论，有必要公之于众，成为公众关心的问题，有时官方还加以认可，使之正规化，并在某种意义上要由国家来加以保证。具体来说，有些问题被交给官方授权的高级委员会加以考察；或者多少更直截了当地交给社会科学家自己，这样做的方式也有许多，比如各种各样的科层命令、科研项目、资助规划、合同、授权、赞助，等等。”[5]毫无疑问，这种研究范式下所产生的教学论知识并不是教学论研究者完全个人性研究的结果，而是“行政规划”和“集体生产”的结果。这种经由规划和集体生产的教学论知识深深地打上了意识形态烙印，往往是以“政治正确”为导向的。这种知识在很大程度上剥离了研究者自身的个性、经验等主观因素，呈现在读者面前的往往只是一些抽象的教学论概念和理论，因而自然会是枯燥乏味、令人生厌的。 二、“知识导向”教学论的原因追溯 （一）教学论学科专业化的确立 教学论深陷知识论框架，沦为知识论意义上的教学论，究其原因，首先是与教学论的专业化有极大关联。在古代人类教学实践中，产生了丰富的教学认识和思想，但这些认识思想往往还是零散的、不系统的，没有摆脱经验主义束缚。而且由于教育与知识只是少数人的专利，对教学的思考也只是少数人的事情，专门、系统的教学论知识也没有产生。近代以来教育学科不断发展和分化，才出现了作为一门学术和学科专业的教学论。从学科创建的历史来看，教学论朝着独立学科方向发展的时期可以追溯至17世纪。捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》被视为近代第一本教学论专著，标志教学论具备了基本的学科雏形。其后，很多教育家都对教学思想进行哲学层面的总结，但他们也并没有系统思考教学论的学科建设问题，教学论还没有成为一门真正的专业。19世纪末20世纪初以来，教学论在各国的师范教育体系内，逐渐地获得了一种学术性学科的地位，教学论得到了极大发展，成为一个独立、稳定的学术研究领域，大学讲坛上开始出现以讲授和研究教学论为职业的专门教学论学者。至此，教学论已经完全专业化了。教学论学者成为一个庞大的职业群体，从事教学论研究成为他们的生存方式，相关学科制度也为他们过上相对安逸的生活、潜心从事专业教学论研究提供了重要物质保障。此后，教学论研究就不再只是一种自发的活动，而是有意识的专攻；不再只是出于个人的兴趣爱好，而成为一种专门的职业了。[6]与业余教学研究者相比较，专业教学论学者躲进象牙塔，远离了现实教学实践，他们很容易在纯粹的理论思辨中，将教学论研究当成与教学实践无关的一种纯粹的知识生产活动了，从而逐渐使教学论陷入知识论的泥淖中，不能自拔。 （二）现代学科体制的规训 近现代以来，学术研究特别是人文学术领域日益被纳入体制化的轨道。如前所述，在“知识规划”时代，学术研究和学术活动已不完全是个人纯粹的“智性活动”，而是越来越成为一种“集体性”的知识生产和再生产活动。这种“知识规划时代”所具有的最为根本的特征，便在于它是以政治性的权力和由它所确定的学术制度安排为基础的。毋庸讳言，由政治性权力及其所派生的学术制度日益控制和主宰着当今人文学术特别是教育学术研究。学科体制和学术体制很大程度上不仅确定我们的知识生产方式，还确定知识产品的具体内容。从事教学论研究的学者深陷学科体制内，他们以从事教学论知识的生产为职业，逐渐沦为教学论学术研究领域中的“技术工人”。作为“技术工人”，进行知识“生产”似乎成为其主要追求，教学论研究不再成为对真理的探求而仅仅是一种谋生的手段。更有甚者，他们将教学论知识的生产异化为一种“码字”活动，通过转换成论文和著作以换取必要的劳动报酬和升职机会。如此一来，教学论研究作为一种学术活动，就和企业、商业生产没有本质区别，追求数量成为教学论研究的主要导向，那么复制和批量生产也就顺理成章，教学论的文章可以越来越多越来越长，但真正的教学论知识却没有增加和进步。 （三）科学主义研究范式的注入 教学论在走向知识论的过程中，除了受专业化进程的影响之外，也深受近代以来科学主义思维方式的影响。17世纪以来，人类经历了一场伟大的科学革命，自然科学作为人类理性的鲜艳花朵，光彩夺目，展现出前所未有的魅力。由于科学主义的影响，造成了人文、社会科学竞相模仿、移值、借鉴自然科学的概念和方法，有力地促进了人文、社会科学的迅速发展。著名科学史家W．C．丹皮尔在《科学史》中写道：“在最近一百年或一百五十年中，人们对于自然的宇宙的整个观念改变了，因为我们认识到人类与其周围的世界，一样服从相同的物理定律与过程，不能与世界分开来考虑，而观察、归纳、演泽与实验的科学方法，不但可应用于纯科学原来的题材，而且在人类思想与行动的各种不同领域里差不多都可应用。”[7]在科学主义成为主导思潮的背景下，包括很多哲学家都成为科学知识的热忱崇奉者。在他们看来，哲学只能算作认识，不能称为知识，因为它缺乏确定性，只有“科学无疑是确切可信的知识”。17世纪以来教育学逐渐从哲学母体中分化出来，很多教育家也深受科学主义思潮的影响，他们力图使教育学成为系统和科学的学问。赫尔巴特最早提出了建立“科学教育学”的理想，但由于当时赖以为基础的心理学仍然主要是形而上思辨的产物，还不足已支撑起教育科学的大厦。19世纪后半叶之后，试图运用科学范式进行教学论研究比较突出的有费舍尔、拉伊、梅伊曼、桑代克等人。费舍尔在1864年的《量表手册》中提出了评估包括书写等主要科目在内的智力和知识的量表，他还把统计学引入教学论研究。拉伊和梅伊曼提出了教育学的研究对象是事实，应该建立起一门实验教育学，运用实验研究方法对教学现象进行研究。美国心理学家和教育学家桑代克也主张用实验、观察的方法对教学进行定量研究，他用心理学量表来测验，对教学和学习过程进行实证研究，极大推进了实验教育学流派的发展。 总之，上述教育家力图用自然科学方法对教育学进行研究，这种努力使20世纪以来的教学论研究强化了“科学”的特征，也进一步推进了教学论对确定性知识寻求的信念，使教学论日益陷于知识论框架中。 三、“知识导向”教学论的超越 反思和批判知识导向的教学论，并不意味着完全否定教学论应该去探求真正的知识，毋宁说是为来了更好地发展教学论。教学论绝不能抽象为独立的理论知识系统，一味地从知识向度上开展教学论研究是失当的。其实，教学论应该有多种不同的表现形态。教学论的理论体系应该更加丰富、多样化，真正的教学论应该更充满活力，而不应死气沉沉，令人生厌。然而，要真正实现教学论学科发展的理想形态，就必须摆脱知识论的束缚，从纯粹的知识探求中脱身出来。作为教学论学者，非常有必要重思我们的职业心态，真正明晰自身的责任与使命，也需要我们在当今体制化时代恪守人文学者的良知和个性，更需要我们重识教学论的学科本性，树立正确的教学论观念。 （一）摈弃“从业者”心态，培育内在研究旨趣 近现代以来，教学论成为一门系统的专业，很多教学论研究者蜕变为专业研究者，躲进象牙塔，成为教学论的从业者，成为以教学论专业而维系职业生存的理论工作者。这种职业心态极大地戕害了教学论研究，阻碍教学论学科的发展。作为“从业者”的教学论研究者，如果不对自身的职业心态进行认真反省，就很容易将自身从业的目的仅仅理解为是进行纯粹的知识生产，并从中获得更多的物质回报，这就误解和错置了教学论研究者的真正意义和价值，忘却了自己所应担负的学术责任和使命。真正的研究者不应靠外部利益的驱使，而是应受内在探究兴趣和责任感的驱动，并能从其对问题的思考和探索中获得心智的满足和精神的愉悦。以这样的心态从事理论研究，才能保证其研究成果的真诚和可靠。胡塞尔曾经说过，真正的学者应该听从良心的引导，担当自己的学术责任，尽可能地描述自己所看到的东西，“我将尽我的知识和良心首先面对我自己，但同样也面对大家来讲话……”[8] 做一名教学论研究者，既是选择了一种职业，同时也是选择了一种生活方式。在常人看来，真正的人文学者其生活方式必定是“枯燥”、“寂寞”，而非“光鲜”、“荣耀”的，必定在身体和精神上是“深居简出”的。当下我们教学论研究者最迫切地是需要心灵的磨砺和修炼，就如同帕斯卡尔所说的信徒为信仰活着一样——关注灵魂、关注精神的宁静，放弃自私，克服物欲，觉悟生命的意义。[9]如果“你的预期目标是信仰，但你不知道通往目标的道路。你想要治愈无信仰的自己，寻找良方：向那些曾经像你一样迷惑或现在孤注一掷的信徒们学习……久而久之这样的心灵修炼会让你相信其教义，且磨砺你的人生。”[10]在我们看来，教学论学者心灵的磨砺和修炼乃是我们超越知识论框架，真正使教学论研究回归其本性的必由之路。 （二）警惕体制化束缚，张扬个性化思考 当今，教学论研究深受学科体制和学术体制的影响，几乎沦为一种知识生产活动，像物质产品的生产方式和过程一样，教学论知识仿佛也可以被预期和规划，被批量生产出来。事实上，一个不言自明的事实便是，“无论是‘知识规划’时代，还是‘集体性知识生产机制’都是以占据着社会科学研究位置的人文社会知识分子积极参与其间，并与之“合谋”为前提条件的。”[11]作为教学论研究者，如果不对教学论知识生产的这一特性进行深刻的反思和批判，有可能使我们在沦为这种知识生产机制的一部分的同时，无法洞悉教学论研究的真谛以及教学论知识的性质。 事实上，教学论在本质上是人文性的，同其他人文学科研究一样，教学论研究作为一种人文学术活动，应该是以个体自主探究为主要形式。人文学术研究，“带着学者的理想、兴趣、习惯、睿见甚或成见与偏见，有着极强的个人性、主观性与隐秘性，精神性探险更多，独立性要求更高。”[12]真正的教学论研究也应该是个性化的，用集体性知识生产的方式进行研究，从根本上违背教学论本性。历史上伟大的教学理论成果，也更多的是那些伟大教育家基于个人的教育经历与体验进行思考和探究的产物，而不是“集体生产”的结果。真正的教学论学者应该是人文知识分子。当今学术管理体制日益强化，教学论学者已不能脱离体制，不能游离于体制之外，而必须与现有体制保持必要的合作。但与此同时，却必须时刻保持高度警惕，坚守自身的独立性与个性，否则就很容易在依附于体制的同时丧失理论研究者所应有的主体性、自主性。这正如米尔斯所告诫的，如果社会科学家的个人研究依赖于科层组织，他会丧失其个人自主性，如果社会科学包含科层式的研究，它会丧失其社会和政治自主性。[13] （三）明晰教学论学科的人文属性，重识教学论的研究旨趣 教学论从根本上是一门人文学科，它不是纯粹的知识构成的，不是靠坐在书斋里就能抽象和演绎的一门学问。教学论研究也就不能仅仅从教学论教材和教学论概念出发，不能仅仅诉诸纯粹的理性观念，而更要依靠和凭据研究者切己真实的教学经验与生活阅历。在教学论研究过程中，研究者个人的体验尤为重要。这种体验一方面是从认知浸入生命生活本身，另一方面又是对生命生活的省察体会。[14]体验积累为“阅历”（erlebnis），它成为一个人教学认识和观念的来源。教学论研究者在不断积累教学经验和不断反思的过程中，就会逐渐形成个人化的教学论知识，形成自己的教学思想。对广大学习者而言，教学论知识不是超验的，而必须是经验的。学习者借助于自身已有的经验，不断地体悟和反思，教学论知识所呈现出来的就不再是抽象思辨的概念，而是可以直观感受和体验到的“境界”；也不再是貌似深奥的理论，而是一种感同身受的实践智慧了。可以说，教学论的研究和学习过程，绝不仅仅是静观意义上的认识论过程，更是知情意身心整体介入的践履过程。用中国传统哲学术语来表达，教学论的学习和研究具有“体用不二”的特点：它不是做给别人看的“为人”之学，而是为着自身人格修养的“为己”之学。那种把教学论看作经过严格学习和训练就能掌握的“知识”的观点，是不符合教学论自身内在逻辑的。 认识到教学论学科的人文属性，也有助于我们更好地认清教学论研究的学术旨趣和价值所在。真正的教学论知识，不只是表现为抽象的概念、原理和规则，更是与研究者的经验、体验和实践智慧融为一体的。也就是说，作为一门学问，教学论不纯粹是一门知识，更是一种智慧。当前教学论研究者要从知识论的束缚中解放出来，探究我们自身的教学思想和智慧，这就要求我们从纯粹的教学理论世界中脱身出来，关注自我的生活经验和体验。正如米尔斯所言：“作为一名社会科学家，你必须捕捉你所体验到的东西，然后整理的条理分明；只有如此，你才有希望利用它们来引导、检验你的思考，并在这个过程中，把自己训练成治学有方的学者。”[15]作为教学理论研究者，要想真正获得教学论的智慧，就必须在教学论研究中融入个人的经验和感受体验，并持续不断地审视它、解释它。只有这样，我们收获的才不是干瘪抽象的知识，而是真正的教学论智慧。这样的教学论才更有理论的魅力和对现实指引和改造的力量，才更能使研究和学习教学论的人获得真正的启示和思想，使他们可以“通过知识而获得解放”。 参考文献： [1]埃米尔•迪尔凯姆.社会学方法的规则[J].胡伟，译.北京：华夏出版社，1999：19. [2]张世英.进入澄明之境[M].北京：商务印书馆，1999：22. [3]朱学勤.五四思潮与八十年代、九十年代[J].现代与传统，1995（1）. [4][11]邓正来.知识生产机器的反思与批判[J].西南政法大学学报，2004（3）. [5]P Bourdieu，L Wacquant.An Invitation to Reflexive Sociology[M].Chicago：University of Chicago Press，1992：236-237. [6]徐继存.教育学研究：意义与觉醒[J].教育科学研究，2009（5）. [7]W C丹皮尔.科学史及其哲学和宗教的关系[M].北京：商务印书馆，1975：283. [8]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊，译.上海：上海译文出版社，1988：21. [9]徐继存.教育学术的尊严[J].西北师范大学学报（社科版），2010（5）. [10]约翰•科廷汉.生活有意义吗[M].桂林：广西师范大学出版社，2007：123. [12]喻大翔.“计划学术”膨胀伤害了什么[N].文汇报，2005-05-24. [13][15]C赖特 米尔斯.社会学的想象力[M].陈强，张永强，译.北京：生活•读书•新知三联书店，2005：115，212. [14]尤西林.人文科学导论[M].北京：高等教育出版社，2002：15，48. (责任编辑：admin) |