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自从赫尔巴特试图把科学与教育学联系，试图使教育学具备科学品格以来，人们对教育学的科学性进行了大量的思索。但确实，直到20世纪80年代以后，人们才普遍使用“教育科学”这一术语。米阿拉雷追溯了这一术语从单数到复数的演变，重点论及了儿童研究和数量方法以及教师培训在促进教育科学形成过程中的重大作用。[1]然而，在谈及“教育科学”一词的含混时，首先要谈及“教育”和“科学”这两个术语本身的含混。米阿拉雷认为“教育”至少有四种含义，但未论及“科学”一词的丰富复杂含义。[2]而且，“教育科学”之复杂性也远非“教育”与“科学”这两个术语的复杂性的简单叠加。 教育，本身的内涵与外延就是极度模糊的，甚至构成极端的看法都可以共容。比如，按照计划与目的而有意识的调控过程与无意识的无目的、无因果的生成过程，甚至本能化的生长都被纳入教育的内涵之中；传统意义上正规学校课堂内部的习得与广泛程度达到这个社会的所有机构与场所内的习得都属于教育的外延。特别是分析教育哲学出现以来，一方面，把具有实质的现实对象性的区别变成了纯粹语言内部的区别，并认为通过澄清语言就可以一劳永逸地解决种种歧义与矛盾；另一方面，在语言本身的澄清中，歧义不仅未消除，反而增加了。①的确，是时候提出这样的问题：“教育”这个术语及其指谓的对象本身能够被精确化么？“教育”这一术语的含糊性哪些来源于对象的含糊性，哪些是术语本身的含糊性？而与此相关的一个问题是：“教育”这个术语与其指谓的对象的关系是单一的么？ 科学，就更为复杂和多义了。通常而言，科学被划分为自然科学与人文科学（广义的人文科学包含社会科学）。起初论及教育科学时，人们倾向的是科学的自然科学含义，但这样一种浅层的看法目前已明显落伍，一方面，科学哲学的当代成果早已证明，自然科学内部也掺杂着人文科学性，特别是离不开科学家社群的交往、对话、约定与达成共识的过程，即主体间性；另一方面，从成果上说，由于教育学相对于其他学科明显的综合性、晚熟性与跨学科性，更具有人文科学与自然科学交融的特征——不仅教育学学科群内部的诸多分支学科有的偏于人文性，有的偏于自然性，而且某个分支学科内部本身往往也体现了两者的交融。 那么，在当代国际前沿研究的背景下，教育科学中的“科学”已经从实验心理学、实验教育学、计量法运用以来的单纯数量界定或演算中解脱出来，尽管这种解脱还是哲学层面的，还不是教育科学实际研究过程层面的。与此相关，长期以来的一个争论是：教育是科学还是艺术？这个问题，只有从这两个词最本质的对立性意义上说才有意义，但这种意义也同样由于上述的原因而落伍了。我们在哲学的本质层面上作出这样的界定之后，剩下的工作只能是在具体的学科研究中时而仔细甄别自然性与人文性，时而考虑两者的融合，而时机的掌握主要根据研究的需要与对象的复杂程度。然而，从根本上说，教育科学的自然性与人文性是不可能分清的，正如身心关系一样，我们根本无法确定在教育中，何时自然性停止了，或者反过来，何时人文性停止了。 那么，在上述问题得以解答之后，我们要追问教育科学本身到目前为止的发展所显现的症候。这些症候，部分来自于上述“教育”与“科学”这两个术语的多义性与复杂性，但更多来自于教育科学成为一门整体学科以来人们的所作所为。 症候之一，教育科学能否有一个无可辩驳的起点？ 理论原点的无可辩驳性在哲学上早已被无数次重复证明是不可能的，而既然在当代，可以说自然科学也充溢着人文科学的特性，那么“理解—解释”的过程就能够成为教育科学的基本过程。于是，我们不必再追求绝对稳固与无争议的起点，而需强调形成生成意义的解释学循环。与此问题相关，论证过程也不可能是无争议的。进一步说，教育科学中的自然科学成分也不会是普遍必然而无争议的，因为执行教育科学的是人，而教育科学面对的也是人，在这一双重的人（主体）内，根本不可能把自然科学的界限完全划清。那么，如何评判不同教育科学的高下优劣？从根本上说，我们需要诉诸历史实践，但在一个适度的范围内，科学理论本身的完整、系统、深刻和广博等还是有一定的标准。 症候之二，教育科学面对什么？ 米阿拉雷将教育事实与教育情境作为教育科学的基本对象，而且事实与情境在他那里是不作区别的。布列钦卡则认为，教育科学的对象是教育现实与教育思想，而中心的主题则是“目的—手段”关系，可见，事实、现实，总是教育科学的基本对象，也可以说这是教育科学的最小对象，而思想、情境在一定的意义上说总是起源于事实的。由最小对象出发，教育科学可以面对几乎无限的对象。但问题在于，如前所述，何谓教育充满争议，进而何谓教育现实也就十分模糊。很显然，教育现实或教育事实本身需要进一步界定。但是，几乎所有的理论家都是在“教育”本身未被准确界定的情况下就开始讨论教育现实的，并且这种讨论即是把教育现实还原为更低层面的概念，比如布列钦卡就将之还原为教育行动。[3]但在这些理论家的困境中显示出一个问题，是否需要在“教育”得到清晰界定后再来界定教育现实，有没有可能“教育现实”就是一个最小的单元而不可被再切割，这样，毋宁说，“教育现实”决定了“教育”。 症候之三，教育科学的方法。 前苏联学者认为，首先要区分世界观与方法的区别，而在方法层面，实际上包括了现在的所谓元教育学以及真正意义上的教育研究方法。[4]把元教育学即教育学学科自身反思的内容纳入方法论，并不是主流的意见。我国学者方展画将西方教育研究方法论的变迁概括为围绕实证主义取舍的过程，并认为“推崇教育科学的理性精神，重视教育科学基础理论的建构，呼吁将演绎法与归纳法有机结合起来运用，这已成为当代西方教育科学研究的重要趋势”[5]。 目前来讲，定性与定量相结合的方法已被公认为教育科学的基本方法论，即由狄尔泰为人文科学奠定独立性与自主性以来开辟的人文科学方法与近代取得重大成功的数学自然科学方法相结合，前者重价值与目的性，后者重因果性。但是，这样一种所谓的“结合”在教育科学中较多是机械的，是拼接而不是融合。有人曾经列出图表，缕述定性与定量研究之区别。[6]以往的哲学史表明，根本不可能一劳永逸地彻底实现目的性与自然因果性的结合，这也是近代哲学的基本主题之一。那么，在这一基调之下，在教育科学中，能在多大程度上实现两者结合，既有普遍范式的规定，也有具体分支学科的具体规定。如果如前所述，对于科学本身的内涵，不再局限于狭窄的数学或经验自然科学及其研究范式，不再受到传统科学哲学的匡范，也就是说，科学的内涵得到合乎逻辑的拓展，那么这也会为教育科学中描述性与理解性的方法与客观、实证的因果操作与说明方法的结合提供背书。 此外，教育科学必不可少历史意识与历史主义方法。历史主义与自然主义的分立，对照着目的性与因果性的分立，但还有一层含义：教育科学本身是在历史中形成的，并与教育史有密切的联系，因此，教育科学的范畴与分支必须考虑纵向的历史沿革。 症候之四，教育科学与教育学的关系。在国内外大量文献中，对于教育科学与教育学这两个概念并没有作出清晰的梳理，经常被混用。毫无疑问的是，从概念本身的形成史来看，教育科学要晚于教育学。教育学（pedagogy）一词是从希腊语pedagogue即教仆派生而来的。目前在英语国家中，教育学逐渐转向使用education一词，教育（education）和教育学（pedagogy）几乎成了同义词，甚至已由education取代了pedagogy。不过在大多数欧洲地区，两词仍被区别使用。而教育科学，如前所述在20世纪80年代以后才被广泛使用。国内的情况是：谈及教育学则着重其一级学科的地位，而这又是与近代学科体系分化、稳定的过程密切联系的；谈及教育科学，则着重其内部的科学分支和分类问题，由此凸显何谓科学，但除此之外，区别不大。然而实际上，两者的区别具有重要的启发性。如果科学的含义不仅包括了自然科学，也包括了人文社会科学，甚至还包括了艺术，那么教育学可以被认为几乎等同于教育科学；反之，教育科学只是教育学的一部分。因此，区分这两者的内涵与外延，也就意味着对在教育的层面上“什么是科学”这一问题进行回答。 症候之五，教育科学（教育学）与其他科学的关系，尤其是与哲学的关系。 一种观点认为，教育科学至今仍然是哲学的一部分，相反的观点则认为，哲学从其最高总结和抽象的意义上说居于教育科学之上，但在教育科学中哲学只是一个分支或辅助部分。从最高意义上说，哲学与教育科学的这种千丝万缕、纠缠不清的状态是核心，周围环绕以教育科学与其他学科的交叉状态。这就是至今困扰教育科学的最大问题：独立性、自主性与自足性问题。一种努力试图在教育科学中划分出若干所谓独特领域，这些领域是其他学科没有的，比如课程论、教学论、德育论等，但这是完全不成功的。因为即便在这些领域中，研究对象与研究方法乃至研究主体也与其他学科大量地交叉。另一种努力则认为，一门学科之独立自主依赖于它有自己独特的在现实中与之对应的对象，但是，什么是教育现实？如前所述，解决何谓教育现实这一问题本身的一片混乱状态的唯一钥匙就是说教育现实决定教育，或者进一步说，教育现实与教育是互动的解释学循环状态，但这一状态的清晰揭示目前还远未实现。不揭示这一状态而希望在现实中找到学科独立的基石，或者反之，找到学科不独立的缘由，十分困难。还有一种努力则试图在教育科学和其他哲学社会科学之间发现立场、视野、维度、理论理路等等的根本不同，或者最好发现排斥关系，但最终往往发现依然是借鉴，缺乏教育科学的原创性。①教育科学的晚熟性与综合性一方面使其具有后发优势，但另一方面又使其不可避免地成为其他学科的殖民地。实际上，教育科学不可能也不必要从根本上脱离哲学，但在明确这一最高抽象意义的结合之后，在某个特定层面，教育科学又必须把哲学限定在自己下面的某个地位。但这个层面，目前还被重重笼罩而面目模糊。基于哲学在与教育科学的关系中历史与理论抽象的优先性，对于其他社会科学或自然科学而言，它们与教育科学的关系，只有在澄清了上述特定层面以后，才能一一划定大致范围。这个范围，也是需要不断发展的。 症候之六，教育科学的内部分支。 目前最为通行的教育科学分支学科丛书将教育科学内部分出下列分支：元教育学、教育哲学、教育逻辑学、教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育生态学、教育文化学、教育心理学、教育测量学、教育评价学、教育信息学、教育卫生学、教育行政学、教育技术学、教育史学、教育实验学、比较教育学、教育统计学等等。这种划分之最大弊端在于其本身就强化了教育科学成为其他学科殖民地的状况，使得其他学科之工具、思维方式、成果在教育科学中驰骋的状况显露无遗，并且在根本上造成这样的理解：教育科学之科学性源自充分借鉴其他学科，而不是源自教育自身的独特性，或者教育自身的独特性与科学性非依赖其他学科不能得到阐明，尽管无可否认这是教育科学内部的实际分支状况。一种可行的突破思路是，围绕哲学与教育科学的最高抽象结合与特定层面的分离是共存的这一特征，根据其他学科相对于这一特征的不同的亲疏远近关系，安排它们共生而促成教育科学之独特性的结构，而不是目前这种三个层次的分类标准。② 上述症候，互相之间有紧密的联系。核心问题在于，基于教育现实与教育术语互动的解释学循环，以目的性与因果性方法之交互为依托，澄清教育科学之科学的含义，同时在内部分支与外部联系的总体框架内，凸显教育科学之独特性与独立性。这里，术语、词语本身的内涵与外延的问题与对象性现实的问题是互动的，既不能单纯遵从机械反映论的路线，也不能唯分析哲学之思路是从。教育科学不能完全依靠自己本身解决自己的问题，在缓解上述症状的过程中亟须哲学的帮助，这不是教育哲学的问题，而是哲学对教育科学的介入治疗，其目的主要不是为了生成某种教育哲学。 与上述介入的理路相匹配，另有一条从教育科学（教育学）内部生发的理路。即笔者曾提及的教育之为教育的经典情境问题，这个问题当然也可以从教育现实与教育术语的互动循环中引出。一方面，一定时空中师生之间互动交往构成的主体间性，及此种主体间性与主体性契合的过程，由此生成的课堂情境，这就是教育科学的经典情境，它也是师生双方超越了单纯理智和单向因果关系的生命整体的凝结。但是，这一情境并不意味着唯一而无争议的逻辑起点，它只是生成诸多起点的一个架构。另一方面，以课堂情境为坚硬内核，典型性逐渐下降还有其他情境，共同构成教育科学的情境群。进一步，情境本身的丰富内涵及其历史渊源乃是教育科学考察的一部分——比如在中国古典文论中悠邈的情境传统等等，而与之相配套的是科学哲学对于学科范式与范畴的深广研究。 沿着双重理路掘进，这是教育科学之哲学反思的架构。 注释： ①列钦卡也没有在根本上消除这些混乱状态，他指出，“教育”一词在日常生活语言中的含义与在近代教育学专业术语中的含义应该统合起来，从而提出更精确的教育概念。但实际上，这种精确并不是像他所设想的那样可以依靠在教育涉及的一系列层面加很多限制而实现。参见：布列钦卡.教育科学的基本概念分析、批判和建议[M].胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001：28-29. ②如有人认为，教育学对人的成长与发展的关注、乌托邦倾向、实践取向，这三点构成教育学独特性之基石。但是，心理学、体育学难道不关注人的心理与身体的生长与发展么？教育学与心理学、体育学的差别何在？哲学中具有乌托邦倾向或实践取向的流派或学说难道还少么？伦理学难道不是号称实践哲学么？此论可谓浅薄。参见：王有升.理论理路的分歧与借鉴——哲学社会科学语境中的教育学研究[J].教育理论与实践，2004（9）. 参考文献： [1][2]米阿拉雷.教育科学导论[M].郑军，张志远，译.李泽鹏，校.北京：光明日报出版社，1989：1-9，11. [3]布列钦卡.教育目的、教育手段和教育成功：教育科学体系引论[M].彭正梅，译.上海：华东师范大学出版社，2008：4-6. [4]Ⅱ·阿图托夫，等主编.教育科学发展的方法论问题[M].赵维贤，叶玉华，译.北京：教育科学出版社，1990：27-29. [5]方展画.教育科学论稿[M].上海：上海教育出版社，1995：101. [6]冯克诚.[当代]教育与教育科学基本理论范式与方法文论选读[G]//.北京师联教育科学研究所，编译.北京：中国环境科学出版社、学苑音像出版社，2006：172-175. (责任编辑：admin) |