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摘 要：在科学世界中，世界的客观性与规则性被认为是确定无疑的。科学世界的教育学，就是我们经常提到的专业教育学，这种专业教育学是科学世界的一部分，甚至是它的灵魂。它经常自诩为情境独立的教育学，其实渗透着一种权力结构，并将教育教学限定在一个封闭的世界。在这里，对多数人而言，知识的社会化就是现有秩序的社会化，就是借此体验到这个世界的教育知识是不可渗透的。尽管专业教育学所倡导的匿名实践是以某种惺惺相惜的英才教育为补充的，但确实只有借助两条羊肠小道，才能最终接触到学科的最终秘密：或者将学习建立在个人造化——个人机遇与自然禀赋——的基础之上，或者将学习建立在个人自身的社会支持系统的基础之上。专业教育学就这样因其对先验自我的遗忘而在不同人群之间掘出了一道道教育鸿沟。 关键词：科学世界；教育学；教育学研究；专业教育学；先验自我 引言 学术界对科学世界的反思性批判，已经成了一种时代浪潮，教育学的研究经常也是这一时代浪潮的一部分。但科学世界一旦成了一种批判的对象，它本身反倒成了一种未知事物，这一现象也非常触目惊心。凭心而论，有多少批判真的建立在对科学世界深入研究的基础之上？科学世界如果不能作为一种研究对象，而仅仅只是作为一种批判对象，这样的科学世界也只能是一种虚构的镖靶，一种理论工具，抑或一种服务于我们自身的主观臆造。也正因为如此，对科学世界的批判并不必然具有道义性质。如果这种批判本身意识形态化，那它更是已然沾染科学世界的通病。事实上，科学世界既然能存在，便必然有其能得以存在的理由。不深入揭示科学世界及其教育学的复杂性，我们就不能真正认清科学世界的最终命运。本研究力图深入揭示科学世界与教育学的隐秘关系，并将对科学世界的批判性分析建立在打开其内部黑箱这一方法论的基础之上。当然，此文说到底也只能起到抛砖引玉的作用，对科学世界的后续经验研究更值得期待。 科学世界及其教育学研究 所谓科学世界，就是理性致力投射的世界，或者更具体地说，是技术或工具理性致力投射的世界。既然是理性致力于投射的，首先就必然有一个概念化的理性模版。事实上就存在着这样一个概念化的体系。在这个概念体系中，世界的规则性被认为是确定无疑的。一旦世界的规则性被认为是确定无疑的，这一世界就被认为超不出其规则的掌控，也就被等同为一种封闭的世界，适应封闭体系的技术就势必被看成问题的关键。这样，如果有对人的关注的需要，这一需要也不能解释为对人的身体、意愿、常识、体验与态度的关注，而是必须解释为对理性以及人自身的客观规律的关注，这种规律超出于人的生命体验，必须借助科学方法才可能被揭示出来。因此，问题的关键就不是对人本身的关注，而是对技术理性的推崇。这种科学世界绝非抽象概念，而是切切实实的行动方案。在我们生活的这个世界中，我们被要求按照各种各样的计划行事，事实上也受到各种各样指标的约束和计划的控制。这就是切切实实的科学世界。那么，这种科学世界及其教育学研究的特征究竟有哪些呢？ 第一，科学世界是一个基于课题意识、对象意识、概念化了的世界。我们在科学世界生活的方式是什么？就是把跟我们交往的那个人，看作是一个对象；把我们需要研究的事实、现象，也看作是一个对象。将某物看作一个对象，就意味着切断与它的情感与社会联系，从它所置身的那样一种关系情境中脱身出来，用旁观者的眼光去看待它，有意识地去调控或研究它，按照一套正统的方法论程式去解剖它。而所谓课题意识，也就是我们把他人或物作为客观对象的意识。以致在我和它之间，我是一个主体，它是一个对象，一个有待被我解剖的东西。研究者就被这样的一套世界观或方法论概念所左右，认为只有从远处才能完整把握对象，认为研究者自身的参与只是干扰了对象的呈现。而所谓概念化，就是我们思考问题的时候，不单纯有一些概念，而且我们被这些概念所控制，甚至因此而遗忘自我。 第二，科学世界是强调实证主义、客观主义、中立主义方法论的正统性的世界。它解剖这个世界的手术刀，主要就是实证主义、客观主义、中立主义所宣扬的那样一些技术，我们就用这只手术刀去解剖这个对象。跟学生交往的时候，我们也是用它去了解他，以把握学生的特征。我们总觉得，不把学生的特征搞清楚，我们就没办法上课。我们的教育教学就这样建立在心理学的基础之上，建立在对学生的前提性把握的基础之上。这种教育教学的最终结局，或者说其最终的意义，就是依葫芦画瓢，或者说，就是按照一个预先规定的完美程式去进行，尽管规律的意识说到底其实只是一个神话。所以，在和我们所要用到的、所要反思的那个理论之间，我们不是作为一个主体存在，总要给自己找一个理论基础。这就是上面所说的概念化的世界——我们在这样一些概念面前丧失了自主性。 第三，科学世界总致力于对存在物本身的控制与改造。对存在物本身的控制和改造，比如对自然的征服、对思想的控制、对网络的控制，这就是科学世界的基本形态。为什么会这样？因为科学世界作为一个封闭的世界，本身就已经为生活设定了一个可能性边界，设定了一个理想的范型。在这个世界中生活，也许不是像传统社会那样按照一套既定的生活模式运作，但绝对是按照一套理性法则运作。因此，尽管有所歧异，科学世界与传统社会确实都是一个封闭的世界，只是一个被封闭在理性的自然秩序里，一个被封闭在传统的价值秩序里。生活中的科学世界跟我们科学研究中的科学世界是一致的。科学研究中把握这个规律，把握这个对象，就是为了按规律办事。当我们对教育学持有这样一种信条的时候，在日常生活中，我们也总是试图让人们这样行动。所以这就是科学世界的特征，即我们不是要跟对象建立起一种开放性的关系，不是要建立一种对话的关系，而是为了控制它。所以，我们虽然开始在这个世界面前丧失了自主性，但是这个做惯了奴才的人也是特别想做主子，特别想做皇帝。所以奴才和皇帝在这个科学世界中是统一的。 第四，科学世界是正式的、理性化的、抽象的、匿名的、普遍的世界。“正式的”，就是已经规定好的、依附于规范的、制度化的。“理性化的”，其实这个词完全可以单独表达我们对科学世界的全部理解，就是按照一套原则、规律——或者说按照我们所理解的一套原则、规律——来裁剪这个世界。这个世界因此整个地被我们这套东西所控制。“抽象的”，就是认为这个世界可以跟我们自己的情绪、情感、需要、兴趣相剥离，甚至可以从其自身境域中抽取出来。因此，凡属“抽象的”皆被认为是普遍的。经过了抽象之后，由于偶然的、个人性的东西都被抽掉了，剩下的那些东西就被认为是普遍的，对大家都通用。“匿名的”，就是我们平时所说的“对事不对人”，就是在这个世界中保持客观中立。哪怕是控制某个对象，也被说成是按规律——或基于专业判断——来控制它，不是按照控制者的需要和兴趣，也不是基于被控制者的个人特征。所以在这里，主体是匿名的，客体也是匿名的，好像大家都在做一件理性的事业。 第五，这样的一个世界被认为是情境独立即抽离的世界。好像在科学世界中行动，就是客观的、普遍的、中立的。因为科学世界从局部的生活情境或个人的生平情境中抽离了出来，人们因此而认为这是一个普遍的世界，一个适用于所有情境的世界，一个普全的视域。而科学世界中的教育学也被认为是这样。我们总觉得自己在研究规律，总觉得我们认识的一切，都建立在对客观对象把握的基础之上。所以我们全部的心血，就都花在睁开眼睛审视这个世界上。在这个过程中间，我、我们自己、我们自己的情感和体验、我们自己的兴趣、我们自己的生命，所有诸如此类的情境镶嵌或依赖的东西，都是被忽视的。然而自相矛盾的是，正是因为这些东西被忽视，我们认为它是抽象的、公共的、普遍的。 科学世界的教育学：专业教育学 科学世界的教育学，就是我们耳熟能详的专业教育学。“它外在于学科知识和学科活动，外在于我们的日常生活，也外在于我们自身的品性，只有与学科知识和学科活动相结合，才能在教学实践中发挥其教育学功效。”[1]我们有的时候说，教育学专业的学生学的是“专业教育学”，其他语文、数学、物理、化学、生物等专业的学生学的是“公共教育学”。其实，人家学的才是我这里所说的专业教育学，才是整个现代教育实践中最为基础的力量。当然，他们那个专业教育学，是根据我们教育学专业关注的教育学改造过的。但就我们自己关注的这种教育学本身而言，充满太多浪漫或批判的色彩，很多时候倒不一定很专业，或者说充满太多的探索或假设，不是能使我们自己成为专业教师的教育学。而且教育学专业本身并不属师范专业，我们最终只是教育学的研究者。 专业教育学的特征，首先是遵循对事不对人的客观中立原则。我们总觉得有一套规律，这套规律被认为对所有人都通用，对所有人都公平。专业教育学的研究总是试图去揭示这一套规律，同时排斥那样一些因人而异的原则。没事请学生吃吃饭，这是一个很有效的沟通形式。但专业教育学不会这样说，因为这样就把公共的事情变成了私人的事情，而且这种私人的事情也不是每个老师都做得到，或者都愿意做。我们有的时候说，跟学生发发短信聊聊天，这个也挺好的。但我们的专业教育学中，这个也是不能讲、不能做的。有手机的、有课题的、有钱的，肯请学生吃饭、愿意与学生聊天的，他们可能经常在不知不觉中就实现了与学生的沟通。但有些人做不到，也不愿意做，专业教育学也不能硬性要求他们去做。如果人是具体的、活生生的，专业教育学就确实“目中无人”，只能看到人本身的自然。 专业教育学不是要把我们和学生紧紧地缠绕在一起，而是要使我们和学生在保持距离的条件下也能够有效地互动。因此，专业教育学适应的是现代教育情境，这个现代教育情境的特征，就是师生关系的匿名化。师生关系的匿名化是什么意思？不是说你连老师或学生的姓名都不知道，而是说我想什么，喜欢什么，我是个什么样的人，你们不知道。而你想什么，你喜欢什么，你喜不喜欢我，这些东西我也不知道。大家客客气气的，可能心存敬畏，但见面之后就点头之交。礼节是有的，但不是一个灵肉的交流。所以看起来我知道你的名字，但你究竟是一个什么样的人，你这个名字背后所掩盖的那套东西究竟是什么，我是不知道的，也不能知道。老师和学生之间，处于那种最融洽状态的时候，真的不是匿名化的，而是深入内心的。就像雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）所说的，“灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉”[2]。但专业教育学不允许这样。我们所接纳与向往的东西，比起专业教育学允许或倡导的东西，确实要多得多。 其次，专业教育学是一套特定的知识生产程序的产物。这种知识生产程序，就是我们前面所说的实证主义、客观主义、中立主义方法论程式。很多的方法论训练，其实就是在跟我们强调这样一种思维方式，一种纯客观的因果模型。好像事物之间的因果联系都是超情境的。马克斯·韦伯（Max Weber）曾这样来界定社会学：“社会学（这个使用上含义十分模糊的词在这里所理解的意义上）应该称之为一门想解释性地理解社会行为、并且通过这种办法在社会行为的过程和影响上说明其原因的科学。”[3]在这里，因果解释被认为与意义理解紧密地交织在一起，并且以后者为基础。但我们的教育科学研究很少关注到人类生活领域中因果关联的这样一种社会性质，很少认识到因果关联其实以社会情境与互动结构为中介和基础，很少观察到研究发现其实取决于我们与研究对象的关系结构。因此，虽然实证主义的研究范式只能揭示特定关系与情境中的一些非常表面乃至偶然的联系，但我们仍基于这些东西制定了专业教育学，并把那种能不断产生专业教育学的实证主义方法论教条奉为圭皋。哪怕学生在论文中写了一些有感情色彩的话，往往也会受到一些老师的批评，说那不是学术的语言，太个人化，太情绪化，把自己的烙印不合时宜地打在了论文的机体上。个性化的表达就像个人体验的真情投入一样，在我们的知识生产过程中，都是被控制的。 再次，专业教育学是专业的、对事不对人的沟通与组织的技艺。这种沟通与组织的技艺，就是在高度匿名、保持距离、不会有私人领域的交结、不会有灵肉交流的情境中，我们能够跟别人交往的基础，这种交往也反过来强化了这一切。所以我们把深入浅出、直观、活动、讨论、给学生自主时间之类作为教育教学的基本原则，而独白、自我敞开、真诚这些东西则被排除在外。这样，那些通过自己的嘴、通过敞开自己的心扉、通过自己的身体跟学生进行交流的教育学路径就被控制了起来，只有专业的沟通与组织技艺得到提倡。因此，这种专业教育学高居于个人生命体验乃至社会情境之上，并且与之相对立。当然，我们今天也开始关注教师个人知识。但这里所说的专业教育学，其实很多时候也只是把个人的教育经验或技巧按照专业教育学的要求做适当修正并集中起来。比如说刚开始当老师的时候，不要跟学生打得太火热，打得太火热学生会欺负你。这个东西本身是个人实践理论，但它跟专业教育学其实没什么区别。因为专业教育学原则也是建立在我们跟学生这两个角色相互分离的基础之上的，建立在我是老师他是学生这样一个区隔的基础之上的。 最后，专业教育学是自诩为情境独立的教育学。我们总觉得，凭着这套专业教育学可以跟所有的人交往，总觉得如果我们不跟学生交结，和学生保持距离，保持客观中立，做到对事不对人，坚持专业公正，学生在我们这个课堂里面就是平等的。不但他在我们这里受到平等的对待，而且可以获得同等的发展。因为我们这套专业教育学是无偏见的，我们就是在给学生营造公平的环境。因为我们是情境独立的，不是跟某一个情境近，跟另一个情境远。在这些情境与我们之间，不存在什么夹杂不清的关系，我们是客观中立的。这样一种试图揭示规律的专业教学，因而被称为“科学教育学”。当然“科学”在此可以加个引号，就是说这种“科学教育学”，其实只是建立在对规律的想象的基础之上。但因为自诩“科学”，我们一切的东西，包括教育研究，都是要抛弃自我，或者说让自我去适应这样一个客观的世界，让自我与这个客观的世界相符。所以，这种专业教育学确确实实是科学世界的一部分，甚至是科学世界的灵魂。正是它培育着一批又一批的技术理性的追随者，传播着科学世界的理性模版，参与着我们前面所说的对世界理性化那样一种社会建构。 专业教育学中的权力结构 胡塞尔觉得，实证科学本身没什么错，错的是我们在解释实证科学成就的时候，把它归结到那样的一套工具理性。[4]在这里，我不打算单纯从方法论的角度来反思这样一个知识体系，而是认为基于这样一个方法论的知识体系本身，其实已经出现问题了。它们本身已经技术化，或者说，它们本身已经蜕变为一套概念化的常规体系，甚至衍生出一套外在秩序。对于这一点，库恩（Thomas Samuel Kuhn）已经给出了非常有启发的分析。当然，对于库恩来说，常规科学虽然刻意掩盖科学发展的真相，但它依然是通向科学革命的阶梯。因为范式是某些实际科学实践的公认范例而不是整套的规则，它们的成就空前地吸引一批坚定的拥护者，又足以无限制地为实践者留下有待解决的种种问题，同时还能使反常得到清晰的显现，从而从本质上保证新思想不可能长期被压制。[5]但他还是承认，以共同范式为基础进行研究的学派，它们之间的差别，就在于看待世界和在其中实践科学的那些不可通约的方式。正因为如此，范式之间的竞争不是那种可以由证明来解决的战斗，它是一种世界观的改变、一种打破传统的活动、一种范式的转换、一种概念网络的变更乃至一种改宗的实践。[6]由此你就可以毫不费力地想象科学共同体所不可避免的那种封闭性质。 事实上，甚至无须将知识与外部权力相关联，即便单纯考察实证科学本身，你就能从中发现一套内在的权力结构。通过将世界设定为实在的，将科学设定为主观见之于客观的行动，实证科学确立了工具理性与知识阶层的地位，也最终设定了科学的地位。研究者与研究对象的二元对立，则成了研究的绝对起点。研究就是以技术理性而不是内在自我作用于对象，改变对象的状态，发现对象之间的内在关联，重建自我对于对象的想象。知识本身由此技术化，变成一种客观知识，一种可以带来实效、让人信服的技术规则，一套解题的规则与技巧。在这一过程中，科学发展最终被确信为科学知识的增长过程，而不是范式的转换、学派的兴衰或人员的更替过程。对知识的信奉最终演化为对外在于我们自身的一种客观力量的信奉。这种知识一方面提升我们的理性能力，另一方面导致我们对自我的重组。科学事业由此而成了一种需要不断放弃自我的事业。福柯（Michel Foucault）这样奉劝我们： “或许，我们也应该完全抛弃那种传统的想象，即只有在权力关系暂不发生作用的地方知识才能存在，只有在命令、要求和利益之外知识才能发展。或许我们应该抛弃那种信念，即权力使人疯狂，因此弃绝权力乃是获得知识的条件之一。相反，我们应该承认，权力制造知识（而且，不仅仅是因为知识为权力服务，权力才鼓励知识，也不仅仅是因为知识有用，权力才使用知识）；权力和知识是直接相互连带的；不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”[7] 实证科学就这样预设了客体的权力、知识的权力和技术理性的权力，像伯恩斯坦（Basil Bernstein）1971年所说的那样，变成一种强分类强架构的知识体系，[8]或者像其1999年所说的那样，变成一种垂直话语，一种以一致的、明确的以及体系化的阶层或等级方式组织起来的体系。[9]当然，伯恩斯坦的前期分析混淆了课程与教学范畴，因而总以传递内容的分析为焦点，且不断提到英国、美国或欧洲这些不同的社会情境基础。到后期，他已能明确对二者进行区分，因而倾向于认为知识本身的话语形式就内在地具有某种权力结构。现在看来，这种内在的权力结构与现代国家体系这样一种外在的权力结构之间其实存在着天然的一致。它们都是从普通个体之外寻找权力的依据、正当性的根源和认识的源泉。部分基于伯恩斯坦的认识，部分基于我们自己的观察、分析与推断，可以这样认为，无论自然科学还是社会科学都是垂直话语，而自然科学尤其具有强分类的特征，因而尤其需要与情境抽离——基于官方的、社会的、专门的制度脉络或情境——的强架构的制度化教育学（institutional pedagogy）来传递。在这样一种知识、权力或知识－权力统合体的技术效力还没有彻底被释放之前，学习或教育的本性，在根本的意义上就只能是一种“社会化”。就像伯恩斯坦所说的那样： “任何集合型编码都关涉知识的层级组织，因此，学科的最终秘密一直要等到教育生涯很晚的时候才会揭晓。所谓学科的最终秘密，就是指其创造新现实的潜力。事实上，而且很重要的是，学科的最终秘密不是一致性，而是不一致性；不是秩序，而是无序；不是已知之物，而是不知之物。在集合型编码下，这种秘密一直要到教育生涯很晚的时候才会被揭示出来——到那时，也只有对那些已显示成功社会化的迹象因而被挑选出来的少数人这样——只有这些少数人才能真正体验到这种观念：知识是可渗透性的，它的分类是临时性的，知识的辩证法是封闭与开放。对多数人而言，知识的社会化就是秩序的社会化，现有秩序的社会化，就是借此体验到这个世界的教育知识是不可渗透的。在此我们难道还有另一种异化形式吗？”[10] 正因为如此，专业教育学实践中的知识再生产有其特别的形式。社会学中的符号互动论就特别强调符号而不是自我本身在沟通中的意义。米德（Gorge Mead）甚至认为必须用沟通或姿势来说明心灵，而不是像冯特那样用心灵来说明沟通。[11]戈夫曼（Erving Goffman）也揭示人们在前台生活中主要通过一种“印象管理”来互动，而不是进行亲密无间的沟通：“对交往施加限制即保持社会距离，提供了一种能在观众中引起敬畏和维持敬畏的方式——如肯尼斯·伯克所说，一种能使观众处在对表演者深感神秘的状态中的方式。”[12]而他正是由此发现了一种“互动的辩证法”：“由于个体关心的现实不能即刻认知，所以必须依靠代替它的表面现象。而且，自相矛盾的是，个体越是关心不能靠知觉发现的现实，他就越是必须把他的注意力集中在表面现象上。”[13]而且在他看来，“每一在场的个体都坦率地表达出他的感受，真诚地同意其他在场人所表达的感想，这种和谐是一种乐观的理想，不管怎么说，它不是为社会活动的顺利进行所必需的。”[14]专业教育学看起来与此有异曲同工之妙。它通过将师生的行为都限定在理性的、公共的、超情境的层面，维护着人们对教育教学与师生关系的情境定义，借此达成戈夫曼所说的“足以成事的共识”（working consensus）——并 非真正的共识，而是一种表面的一致或虚饰的和谐，或者说一种权宜之计。[15] 教育作为一项知识输入与人格再造工程由此登堂入室，其目的就是把人引入既定的秩序。就这样，权力创造知识，也同时创造一种特别的教育。教育传递中的身份控制与认同因此成了教育的根基与内核。考虑到学校沟通结构与家庭沟通结构之间的关联，[16]问题就变得更加严峻。学校教育与家庭生活的断裂至少在那些体制外领域（如不受科学世界支配的乡村）成为事实。无活力的知识概念由此而被复制？对很多人确实是这样，知识本身只是某种社会秩序及其隐含价值序列的技术表征。但也不尽如此，就像伯恩斯坦所暗示的那样，总有少数人最终能接触到学科的最终秘密。在这里，有两条超越的路径显得特别清晰：一是将学习建立在个人造化的基础之上，借助个人机遇与自然禀赋实现对技术性知识的超越，将创造寄托于机缘或需要磨难唤醒的神秘因素。我们经常能发现，优秀学生有着非同寻常的忍耐力与转化能力，他们能苦中作乐、以苦为乐、化苦为乐，相信“选好一门课不如上好一门课”。在课堂上，也只有他们能试图与教师进行真诚的沟通，突破教师的专业教育学的限制。而且令人惊奇的是，专业教育学并不导致教师个人排斥他们，教师从这些人身上获得的满足远远超过其他学生。由此可见，专业教育学所倡导的匿名实践是以这种惺惺相惜的英才教育为补充的。另一条超越路径则是将学习建立在个人自身的社会支持系统的基础之上，将那些单纯依赖学校系统而又不能突破专业教育学限制的人排除在学校教育的晋升之阶之外。由于城市生活更多依赖于正规的知识体系而不是自给自足的生活，它们与这种学校教育体系更为一致，不难理解，城市学生在这种教育再生产阶梯上，有着更为耀眼的成就。 对先验自我的遗忘及其危险 对于现代科学和专业教育学，其实历史上早已有人给予了批判。实用主义主要强调行动，其知行观主要强调行，相信行是知的前提。所以认为感觉不是知识的门户，而是行动的引线。[17]批判理性主义则强调，对实证科学而言，首要的并非观察、并非经验、并非事实，重要的是你得要有理论，你得要有假设，你得要有这样一些解释学中间所说的“前理解结构”。也就是说首要的是你得是个主体，你这个研究者得有立场。所以不像实证主义所想象的那样，实证科学要求我们清空自己，保持中立，实证科学首先要求我们有立场，必须要有理论。有了理论，有了假设，再去验证，除此之外，还要有猜想与反驳，这个是科学发现的逻辑。所以一个人是不足以保证研究的客观性的，经验研究本身是不足以保证研究的客观性的。你要真想获得真知，除了我们个人必须要有前理解之外，我们还得要有科学团队，还得要有科学话语的体系，要有一个开放的科学共同体。[18]历史主义的科学哲学，像库恩的那些东西，则强调我们整个的思考都受制于境域或范式，离开了这个东西，我们没办法思考。[19]所以实证主义所强调的科学研究的那种逻辑，事实上是不成立的。在科学中间更多地带入自我，更多地带入我们自己所属群体的知识，才是科学研究的真相。而科学知识社会学整个强调知识就其生产或创新而言，都不是一种个人或理性成就，而是一个社会的成就。 现在看来，专业教育学的危机确实源自其对于主体、生命体验尤其是先验自我的遗忘。我们总觉得，可以用一种对事不对人的方式去获取知识，获得理解，和别人沟通。我们总觉得适当地保持距离，可以看得更清。认为距离产生美，距离产生清晰，距离也产生知识。所以我们的认识，一方面建立在距离的基础上，另外一方面则建立在这个世界的客观性的基础之上。这样，所要做的事情就是怎么清理自己的思想，使得我们的主观符合客观，把自己的认识建立在对象的客观性之上。对于现代科学成就的这样一套实证主义的解释，基本上就是把主体作为一种认知装置。在这里，得到认可的，只是我们的理性，我们的抽象思维能力，我们的观察能力，就是我们认知的这个层面，我们作为一个人所具有的工具性。如果现代科学和专业教育学还存在着某种主体观念，那它也只是在一种特定的意义上承认人是主体，就是只看重人的主体能力。与之相对应的主体权利，它一直都是忽视的。而且即便是主体能力，在科学世界中得到承认的也仅仅是与实证主义方法论相契合的那一面。所以它是把人当作机器，当作认知的机器，当作一个信息加工装置。我们课堂上利用的一面，无论教师还是学生，也都是这工具性的一面。我们总觉得是自己工具性的一面即观察能力、思维能力、想象能力、注意力，导致了知识的产生，导致了我们对别人的理解，导致了我们与别人乃至天地万物的沟通，导致了我们人情通达，导致了我们看清了真相，并因此而写出了一篇篇好论文。 因此，确确实实，那种完整的主体在我们这样一种专业教育学中间，是被忽视的。我们只能够利用自己的头脑，不能利用自己的心灵。个人的习性与社会的传统，更不再被视为个人或群体生活的守护神。所以我们的生命体验，我们在这个世界上的生活，我们作为一个人在教育生活中最内在的体验，我们是忽视的。我们去研究一个东西，就好像研究无关之物一样，哪怕这个东西跟我们有关系，我们也尽力跟它撇清关系，好像只有从客观中立的立场，我们才能够获得教育学的真知。我们在做研究的时候，就是没有把自己当回事，没有把自己的主观体验当回事，没有把自己的情绪能力当回事，更没有把自己的先验自我当回事，没有把自己那种透亮纯净的眼睛当回事。而且不但试图与自我撇清关系，而且试图与整个日常生活与民族传统撇清关系。用各种角色符号把自己掩盖起来，仿佛都是生活在别处，生活在跟当下世界不相交的一个时空。好像一个基本的思想，就是多观察，多跟自在之物打交道，使主观符合客观。好像我们做理论研究、做思考、做书斋里的学问，沉浸在自身的话语体系和文化世界，就不足以发现这个世界的真谛。好像回归了自我，就疏离了这个世界，就疏离了我们的教育。好像我们自己就不是这个世界或问题的一部分。 与此相关的，是实证主义作为一种方法论教条的霸权问题。很多的人特别喜欢强调，教育社会学是社会学，不是教育学。或者指责说，你这个是社会理论，不是社会学。学科的边界对他而言，非常的清晰。所以用教育学的眼睛来看教育，或者说来看教育中的社会事实，或者说你结合了教育学的那套视野，对他来说就是不能接受，好像侵犯了他心目中的圣地，让他觉得你根本就是个门外汉。在有些人看来，不把教育学遗忘，好像你就得不到教育社会学。结果，对于知识的获得、对于材料的选取，他都要求你用事实材料，而且要用同一个情境中的材料，乃至用同一次经验研究中间的材料。像我们在社会理论之间灵活地运用材料，在不同情境之间自由跨越，对他来说就是不三不四、不尴不尬的一件事情。你作为一个纯真的、坦诚的、能够跟别人进行灵肉交流的人，所看到的那一面，似乎就不是社会事实。在这样一套科学方法论的基础之上所诞生的科学教育学，必然带来三个方面的问题：功利或效率取向、技术理性与控制偏好。我们似乎就是要掌握这个世界，就是要控制这个世界，不但将一切了然于胸，而且要了然于我的手指。所以我们把教育实践的过程理解成把理论运用于实践的过程。好像他人先把理论搞出来了，把最正确的东西搞出来了，其他的人按照这个东西去做就可以了。我们的实证科学，乃至我们的专业教育学，提供的，整个就是这样一套控制程序，让老师更好地胜任教学，更好地在课堂中间完成我们的教学任务，更好地让我们在跟学生保持距离的情况下不会出乱子，或者说，整个就是要实现某种明确目标。 生活中间的教育学，是多种多样的。每一个人都有自己的教育学，所有的人都是天生的教育者，在某种意义上甚至还可以说，所有的人都是天生的教育家。作为一个人，从第一次来到这个世界，你就表现出了无与伦比的教育能力。就是你那双透亮的眼睛，你向谁都伸出的那两只手，也就是你那不加区分地向这个世界敞开的那个自我，帮助你走向这个世界，最终导致这个世界整个都走向你。但小孩子所表现的教育天赋，在我们的专业教育学中间是得不到解释的。我们总觉得你不学教育学，就成不了一个好老师。上个世纪国内的教育学教材，为了说教育学很重要，就说不学教育学你就不能成为优秀的教师。但现时代，好多人不学教育学，也成了优秀的教师。社会上有“教育家”称号的那些人，像钱学森之类，很多就是不学教育学的。而我们这些专门学教育学的人，最多给一个“教育学家”的称号。就是说在现代社会中，即便不学教育学就不能成为一个优秀的老师也说不通。这时候人们就说，不学教育学，就不能适应改革的需要，就不能培养创造性的人才。这就是在倡导一种技术理性，而且在根本的意义上，就是在忽视我们内在的东西，忽视我们内在的东西所具有的力量。这就是在加剧人际的疏离，在不断地拉开我们与学生的距离。如果是在科学研究中间，就是在不断地拉开我们与研究对象的距离。我们的这套专业教育学，就是一套必须跟别人保持距离才能发挥其全部作用的东西。但事实上即便拉开了距离，也只有少数人能从中获得真知，最终得以一窥学科知识的最终秘密。而一旦我们跟别人距离拉近，这套教育学就完全失效。 注释： [1]康永久：《教师知识的制度维度》，《教育学报》2008年第3期。 [2]【德】雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店1991年版，第14页。 [3]【德】韦伯：《经济与社会（上）》，林荣远译，商务印书馆1998年版，第40页。 [4]【德】胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，张庆熊译，上海译文出版社1988年版，第3-7页。 [5][6][19]【美】库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社2003年版，第5、9、41、60页。 [7]【法】福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，生活·读书·知三联书店2007年版，第29页。 [8][10]Bernstein，B．“On the Classification and Framing of Educational Knowledge”．In：Young，Michael F．D．（1971）（ed．），Knowledge and Control：New Directions for the Sociology of Education，London：Collier Macmilian，pp．47－69，p．57． [9]参见Bernstein《垂直与水平论述》，【英】Bernstein：《教育、象征控制与认同》，王瑞贤，（台北）学富文化事业有限公司2005年版，第241—272页。 [11]【美】米德：《心灵、自我与社会》，霍桂桓译，华夏出版社1999年版，第52-53页。 [12][13][14][15]【美】戈夫曼：《日常生活中的自我呈现》，黄爱华、冯钢译，浙江人民出版社1989年版第65、239-240、9、9页。 [16]Bernstein，P．，“Social Class，Language and Socialization”，In:Karabel，J．＆Halsey，A．H．（1977），Power and Ideology in Education，New York:Oxford University Press，473－486． [17]参见杜威《哲学的改造》、《经验与教育》，赵祥麟、王承绪：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第243、359页。 [18]参见【英】波珀《科学发现的逻辑》，査汝强、邱仁宗译，科学出版社1986年版；【英】波普尔：《猜想与反驳——科学知识的增长》，季重、纪树立、周昌忠、蒋弋为译，上海译文出版社2001年版。 (责任编辑：admin) |