摘 要：关于中国教育学学科地位的问题，学界争论了近一个世纪。争论焦点集中于教育学是否有自身独立的研究对象以及研究方法、研究范式、稳定的研究规范和学科体系。反思近一个世纪的讨论，发现这其中隐含着很多的悖论。识破这些悖论及背后的东西，就会释然，这个问题完全是可以消解的。教育学就是行走在自界的边缘，它以自在自足的态度行走在属于自己的空间里，丝毫没有被侵略被占领，而恰恰相反是在蓬勃发展。教育研究所要做的是回归教育研究的中心问题，即教育实践。可以说教育学是希望教育学，因为希望的界域是可能的界域。
关键词：教育学；学科地位；教育实践
一、“教育学”学科的危机
尽管在学术建制上教育学作为一门独立学科是客观的事实，但是在学术声望方面，教育学的“学科”地位是易于招致怀疑的。不仅其他学科的同侪，甚至以教育学为职业的人，也认为教育学至多是一门应用的学科或者次等的学科（Sub-discipline），够不上严格意义上的学术性学科（Academic Study）[1]。
对于教育学本身的困境，也许没有什么如同霍斯金所说的那样令人难堪：“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科（Sub-discipline），把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学科同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[2]而拉格曼在《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》一书中则提出：“许多人认为教育本身不是一门学科。的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。”[3]
回顾文献，20世纪80年代，我国教育学学科危机的认识和研究开始出现。日益繁荣的背后隐藏着深刻的危机，学界以反思的方式探讨教育学应该如何面对自身的困境。陈桂生教授称：我国教育界对教育学的现状很不满意，学术自信者仍孜孜于教育学的科学化、规范化的探求，悲观者却称教育学业已“终结”，更多的人对教育学的前景感到迷惘和忧虑。[4]叶澜教授在1999年全国教育基本理论研究会上以“教育学理论生存基础与发展空间的探究”为题进行大会发言时对此问题进行了详尽的分析[5]。再听听教教育学的老师和学教育学的学生的呼声，教者认为教育学条条太多，不像哲学、经济学那样有一个规范的、严密的逻辑体系，学者认为教育学像“萝卜丝”，条条多得惊人，不大好学。这一切说明，教育学自身的危机是客观存在的。[6]
目前我国教育学界对于教育学的学科危机存在三种不同的态度：一些学者认为教育学无法根除其危机，教育学的分化及其对他学科的依赖性，使教育学失去了存在的基础[7]，应该走向学科消解的终结之路；另一些学者持“问题取向”，认为没有必要纠缠于教育学的学科建构，重要的是把视野集中在具体的教育问题的研究上；第三种，认为教育学是多学科治理的公共研究领域[8]，教育学具有其存在的价值，应该走向重新“建构”的道路。教育学者对教育学科建设的热情可见一斑，“反思”这些辩论，发现其中暗含很多迷思，澄清这些迷思也许有助于教育学者以更包容的心态来看待充满希望与挑战的教育研究。
二、教育学的迷思
（一）迷思1：“教育学”概念所指不清
教育学者们的批评与自我批评的精神可嘉，但遗憾的是在讨论的过程中恰恰暴露了教育学学科的弱点，例如对教育学的范围和基本概念的称呼上存在着不一致的现象，一方说的是狭义的教育学，答者说的是广义的教育学。对教育理论的分类就有众多说法，有单数教育学、复数教育学、有教育学学科群和教育研究领域之分，更有二分法，三分法、四分法、五分法、六分法等等。可见教育学这一概念在不同的文献中有不同的指向，概念混乱，所指不明。
例如瞿葆奎和唐莹在《教育科学分支学科丛书》代序中设计了一个教育科学分类的框架图。“框架力图大致描绘目前教育科学的概貌。从上至下，学科由偏重认识问题，走向偏重解决问题；从侧重一个角度分析教育到综合地分析教育。下表（表1）反映出教育科学的研究在对象认识上具有了一定的深度（实践层面—理论层面）和一定的广度（从众多的角度看教育），这也同时反映出教育科学在研究方法上的多样性；反映出各门学科的形成方式及在教育科学总表中的位置。透过这张表，也可看到教育活动的丰富性，它的涉及面如此之广，几乎有点目不暇接了。”[9]
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以教育活动为研究对象；以不同方式运用其他学科 |
把被运用学科作为理论分析框架 |
分析教育中的形而上问题 |
教育哲学、教育逻辑学、教育伦理学、教育美学 |
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分析教育中的社会现象 |
教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育法学、教育人类学、教育人口学、教育生态学、教育文化学 |
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分析教育中的个体的“人” |
教育生物学、教学生理学、教育心理学 |
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采用被运用学科的方法 |
运用方法直接分析教育活动 |
教育史学、比较教育学、教育未来学 |
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研究如何运用方法来分析教育活动 |
教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育实验学、教育信息学 |
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综合运用各门学科，解决教育的实际行动问题 |
分析与其他领域共有的实际问题 |
教育卫生学、教育行政（管理）学、教育规划学、教育技术学 |
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分析教育领域独有的实际问题 |
课程论、教学论 |
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以教育理论为研究对象 |
元教育学、教育学史 |
表1教育科学分类框架表[10]
关于这一框架并未出现“教育学”这一学科的问题，他们做出如下的解释：“如果将教育学放在框架上的话，那么，它也许是涵盖以教育活动为研究对象的全部分支学科了。正因为对‘教育学’的理解还有着分歧，姑暂‘悬置’，有待共析。”[11]看来对“教育学”的概念范围还是未定之数。但把这个最基本的概念“悬置”起来似乎是十分危险的，就如同拿来没有子弹的枪上战场一样。不是以一个统一的话语系统进行对话，以不独立的起点出发，去讨论独立的问题，可能的结果还是不独立。建立业界统一的概念体系和学术话语确实是当务之急。布里岑卡在他的著作《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》（第五版）的序言中指出：“在世界范围内，教育学文献普遍缺乏明晰性。与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。而要使理论上的系统的研究工作成为可能，就必须首先对教育学的相关概念进行分析。”[12]看来，缺乏统一标准的术语概念不仅仅是我国学界的问题。
而判断一门学问是作为“领域”还是“学科”，主要看它是不是独立的，有没有自己的方法、逻辑、概念体系，而“领域”则没有自己的方法、逻辑和概念体系。[13]由此看来，明确教育学科的概念体系是巩固独立学科地位的第一步。
（二）迷思2：教育学就是师范教育的一门课程吗？
教育学的发展从一开始就与师范教育结下了不解之缘，是不争的事实。百日维新失败，惟有学校尚存，京师大学堂成为“硕果仅剩之物”。清政府1901年正式下令科举停武试、废八股，改书院为学堂。1902年颁布了《壬寅学制》，1904年颁布了修订的《癸卯学制》，1905年创设学堂、废科举，都可以视作是维新运动教育改革宗旨和实践的延伸。新学堂的开办需要大量师资，这就将师范教育的创立提上了议事日程。我国的师范教育始于1897年盛怀宣在上海首创南洋公学师范斋。教育学类的课程是师范教育所必须的，故教育学的传入一开始就与师范教育之“用”的需要直接联系在一起。
由把教育学的直接使用功能主要局限于师范院校的教学所带来的第一个大问题，就是把作为人类知识总体中的一门学科的教育学，与作为师范学校课程之一的教育学混为一谈。作为一门学科的教育学的发展，在中国常与教育学教材的编写联系在一起，无论在解放前还是解放后均如此。显然，教育学研究形成的学科性专著虽与编写教材相关，但却是很不相同的两件事。前者建立在研究基础上，是有可能发现（哪怕是指出新问题）和提出独立见解的研究成果；后者主要是为教学所用，尤其要考虑到学生的基础和尽可能让学生了解学科领域内已有的知识和研究成果，尽可能地使学科知识有助于学生的专业成长。两者在价值取向和用途上都有差异。由于二者并不在同一系列中，故这种差异不能作高低、上下之比。专著可以选作教材用，但以编教材为直接目标的工作，很少能达到专著所应达到的目标。尤其在作为师范院校公共课所用的教育学公共教材方面更是如此。况且，解放以后，最初是大量直接搬用苏联的教育学教材，后来又以语录、方针做教材。尤其在改革开放初期，作为教材编写还有一个不成文的规定，即教材的内容应是成熟的，被大多数业内人士公认的结论。这实际上使教材很难出现新的观点和新的格式，它十分清楚地反映了人们对“教材”理解的保守性。其实，中国教育学教材长期忙于知识的转述或组合，且在教材中大量讲述的是他国的理论。这种状态虽然在20世纪90年代以后有所改变，但是总体上研究还处在初期，尚未实现整体性的突破。教育学的学科建设还没有出现世纪转型。这种进步和觉醒之缓慢，显然是与“教育学”的建设局限于为师范院校所用，与以编教材为主的这种实用倾向直接相关。
如果教育学跳出服务于师范教育的局限，把它拓展成对作为人类实现文化传承与创造的机制研究的教育之学，作为实现父母必尽之责的教育之学和作为个人在不同人生历程和环境中实现创造、自我完善和有意义的人生所必不可缺的教育与自我教育之学，那么，教育学的发展方向、学科价值与地位就不会是如今的状态，它将成为人之成为人所必须的学问和能力之一。为中小学教育、教师培养所用的学校教育学，只是其中的应用性中的一个分支学科。
（三）迷思3：批评的人说的是教育，辩护的人说的是教育学；被告的是教育，受审的是教育学
有学者提出了两个立场的问题：“教育的立场”和“教育学的学科立场”，[14]基于教育立场的是社会大众、其他学科的研究者和教育实践者，基于“教育学的学科立场”的是专门从事教育研究的学者。
文献指出：“同样是对教育现象进行探究以解决教育领域中的问题，可以具有两种立场，一是‘教育’的立场，即从非教育学学科的立场出发，对教育领域中的问题进行探讨；二是‘教育学’的学科立场，即从教育学的学科立场出发，对教育领域中的问题进行探讨。对教育领域中的教育现象进行研究，这两种立场可以并行不悖，并有可能相互促进各自的探究。”[15]“其他学科研究者为解决教育领域中的相关问题而对教育现象进行研究、探讨的‘教育的立场’；教育学专业研究者力图通过研究，提高教育学理论水平，建立、完善教育学的学科体系，并运用教育学理论，指导教育实践的‘教育学的学科立场’。”[16]
根据作者的论述，专门从事教育研究的学者研究的并不是教育，而是教育学科的体系的理论建构，作者指出这两种立场可以并行不悖，并有可能相互促进各自的研究和探讨。这其中就有一个悖论，研究对象不同，如何进行恰切地结合？人民大众如果对教育现状不满，提出批评建议，那么他们站的是教育的立场，那回应的人，即教育学专业研究者，他们是站在“教育学的学科立场”，说的是教育学的学科体系和教育学的理论的建构的问题，岂不是出现了被告是教育，受审的是教育学吗？这又使“教育学”陷入了两难的境地。
假设真的可以这样分为两个立场的话，那么教育学的学科立场不是基于对教育规律、教育本质、教育现象的研究，那么是基于什么呢？试问，如果专门从事教育研究的学者是处于教育学科的立场，而不是处于教育的立场，那他们的立场的逻辑起点又是什么呢？如果不是基于教育的立场，教育学科的立场又从何而来？即使真的会有这样的两个立场，二者之间又是如何结合的？
区分这样的两个立场恰恰就是教育学科发展道路上的一个致命的障碍。其实大可不必说有两个立场，区分“教育的立场”或“教育学科的立场”，可能的危险是教育研究者离教育实践越来越远，教育学就永远是“离床教育学”而不是“临床教育学”了。
（四）迷思4：教育学研究的核心问题除了“教育”还有什么？
有学者评论说：“一些学者更是感叹，教育学研究的所谓理论成果，如果剥离了从其他学科借鉴来的成果及主要概念，教育理论属于自己的东西剩下的不过只有‘教育’两个字而已。”[17]“出现这种情况并不仅仅是研究者个人的研究方法出现了问题，更主要的是教育学本身没有出现过自己的研究范式，没有自己的核心问题和专业领域，更没有自己独特的概念体系，而这些恰恰是一门学科是否成熟的重要标志。出现这种现象是令教育理论工作者深感自卑也深感不安的主要原因。”[18]
其实他本意是批评教育学过多依赖于其他学科的理论，说教育理论只剩下了“教育”两个字，这恰恰道出了教育学区别于其他学科的关键，有“教育”两个字就足够了，当然是有着丰富内涵的教育。教育问题或教育实践是教育学的核心问题和精髓所在，怎么能说教育学没有自己的核心问题呢？教育哲学说的是教育中的哲学问题，教育心理学说的是教育中的心理问题，而唯有教育学追问的是教育中的教育问题，譬如，学校中的问题并不都是教育问题，而在学校外进行的也有些是教育问题。也许更确切地说，成为一个独立学科的标准并非有独特的研究对象或问题，而是要有自己独特的兴趣指向，如同医学的终旨是健康，法学的终旨是公正，那么教育的终旨应该就是人的身心全面发展。即使研究对象相同，但可以有不同的角度和内涵指向。学者丁钢说：“如果说哲学关注的是类的人，社会学关注的是社会现象与社会群体，教育学关注的则是差异的学习个体，也就是具有不同认知差异、人格差异的学生。”[19]学者胡炳仙引用了一个例子来说明教育问题的独特性：“同样是研究人，哲学着眼于对人的本性的揭示和概括，是一种冷峻的理性思考；社会学则侧重人的社会角色地位及其社会关系的研究，是对客观事实的分析；教育学则一方面要涉及对人自身理念的哲学思考和基于某种事实的分析，另一方面却要求主体身临其境的主动参与，着眼于人的成长与如何和有效地影响人的发展，它指向于人的发展的过程与前景。”[20]如同文学有文学性，艺术有艺术性，政治有政治性一样，教育应该有教育性，即是其独特的品格和精神，那么教育学关注的是教育的教育性。因此教育学的确是有着自己的独特的问题领域的。教育学真正的危机是没有解决教育的问题，而并不是没有核心的问题。当教育学不再是处理教育学家的问题的手段时，而是成为由教育学家们发展出来的处理人类问题的方法时，教育学就得以振兴了。
（五）迷思5：教育学的学科边界问题是个真问题吗？
有不少学者担心教育学的学科边界不够严谨，导致其他学科跨界殖民，成了其他学科的跑马场，恐怕有领地被侵占一空的危险。[21]而有的学者又担心被边界困住了手脚的教育学面临着艰难的发展。[22]同样，对这一问题的讨论也缺乏统一的概念基础。首先，教育学作为一个以人的教育为研究对象的学问本身就是复杂的，涉及到众多领域，而且随着社会和历史的发展而变迁，何谈一个明确的边界，既然没有一个明确的边界，又何谈别的学科之入侵？况且各位学者并不是在一个统一的“教育学”的概念上对话，教育学的边界在不同的时代背景的文献中有着不同的理解。斯宾诺莎有句名言：Omnis determination est negatio，译成中文就是“一切规定都是否定”，①如果试图规定教育学科的界限，那么请问什么不是教育学科的内容？什么不是教育应该涉及的内容，恐怕这个问题都很难回答，作为为人的和人为的一种活动，如何可以超脱人的界限？恰恰相反的是，多学科或跨学科的视野可能会反过来强化学科间的边界，美国社会科学家华勒斯坦（Waller－stein，I.）就敏感地觉察到：“多学科研究看起来是超越固有的学科规范，可是在实践上，它往往只是强化了固有学科的存在。因为多学科研究——把各种独立的学科知识合并起来——这一概念，本身就预设了学科分类的合法地位，并赋予了这种分类法意义，因而其背后不言而喻的信息就是学科知识可以个别独立地存在。”[23]有学者大胆检讨说：“对专业越不信任，就越希望有牢固的专业边界，对专业越有信心，对专业边界就越无所谓。”[24]
所以浪费过多精力追究明晰的学科边界恰恰是在作茧自缚，是回避教育实践之殇的风险规避策略，开放与包容是壮大自身的有效途径。所以有一点是毋庸置疑的，教育学远不会消亡，也不会被占领，所以业界不必为“教育学的消亡”、“教育的崩溃”等说法而恐慌，美国的劳伦斯·卡弘也曾预言“哲学的终结”，而“文学和艺术的‘消亡’问题，早已进入哲学的视野，至少黑格尔已经作为一个严肃的问题提了出来”[25]。业界学者应深刻意识到边界的繁荣并不能掩盖内核的空虚，因此应转向追问教育学的核心问题，因为只有内核坚实才能立于不败之地，即面向教育实践探求教育学的救赎之路。
三、迷思的消解：面向事情本身，走近教育实践
（一）什么是教育实践
关于“教育实践”的概念，学术界的认识也不尽相同。顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”[26]；郭元祥教授的定义是：“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”[27]；日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为，其本质在于，形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”[28]；英国学者W·卡尔则比较强调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动，认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”[29]。教育实践的关键是其教育性和实践性。
（二）教育实践作为教育研究的核心问题的合法性与样态
教育实践是人的一种生活过程，是教育实践者包括教师和学生的一种生活。“教育学面对两个根本的对象，一个是教育各个层面的问题，比如，教育的制度与政策，学校与教师的行动等等。另外一个就是人及生活的问题，这是教育学的非直接但却更根本的对象。”[30]
“从生活思考生活，并以此为背景，展开从教育思考教育，这样的教育学就是活的教育学。”[31]根据教育实践的样态的历史演变，教育研究者面对的教育实践是当下生活、可能生活、公共生活。“时间”之所以是“绵延”，乃在于它是“变异”，没有“异”，无以“知”“时间”之“流逝”。“时间”常新，因其“异”，而不可“重复”。[32]
在时间之流中的教育实践既是当下的生活，具有情境性、即时性，又是可能的生活，是不确定的、不可重复的。同时它也行走在绵延的空间里，既有个人的空间，又有公共的空间，还有人与人之间，人与世界之间的空间，既有内在的心理的空间，又有外在的空间。
（三）如何走近教育实践
这里用了“走近”而没有用“走进”是因为“走近”意味着无限地接近，而不是与目标物一体；“走进”则是“进入其中，参与其中”，教育学者不能也不应该亲自参与到实践中去，因为教育理论和实践一定要保持一定的距离，如果理论只是“镜像”似地反映实践，那么这个理论也就应该终结了，理论永远走在实践的前面，对实践起着引领的作用。零距离意味着文学与艺术的消亡，[33]
教育理论与教育实践的零距离也意味着教育理论的消亡。“近”并没有一个固定的尺度，而仅仅是一个过程。教育学者要有面向教育实践的意识和趋向，要有面向事情本身的勇气和责任心。但这也不意味着一头扎进教育实践中去，而是要聆听与置身于其外的观望，才可见其全貌，并充分关照教育实践的各种情境和因素，否则就只会产生“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的感觉。也不是一头扎进书斋中，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，闭门造车的理论只能让实践望尘莫及了。
四、结语：充满希望的教育学
美国教育哲学学会主席格特·比斯塔说教育中存在着“美丽的风险”，[34]那么教育学中也存在着“美丽的迷思”。当我们走到知识的界限时，就只有希望了。希望就是承认我们对形势失去了控制。而希望的界域也是可能的界域，因为我们总是希望可能的东西，对不可能的东西，我们是不抱希望的。然而，“不可能”不是不可能，而是无法预见它的可能性罢了，所以教育学在突破层层迷雾之后看到的还是无限的希望。
注释：
①黑格尔的《哲学史讲演录》中注明这一命题的出处是“《斯宾诺莎书信》第五十封（第一卷）第634页”。
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