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内容提要：教育学备受质疑的一个原因在于一些研究者对于教育研究的内在逻辑认识不清楚，在使用上随意而为。社会在进步，知识在发展，但教育研究的核心体系和基本功能一直没有变。教育研究具有描述、规范、解释和批判四种基本功能。它们形成了一个“超循环”的逻辑体系，所有的研究方法都可以在此循环中衍生出来，也可以在此循环中得到进一步发展。教育研究的发展方向是在把握传统方法的基础上继续向系统方法学习和迈进。 关 键 词：教育学 教育研究方法 逻辑体系
长期以来，教育学一直受到学界的质疑，追本溯源，一个明显的原因是“教育学的学理研究弱，未能做出一门成熟学科所应做出的值得称道的贡献”[1]。如何实现学科成熟，在库恩看来，“范式”的产生是一门学科达到成熟的标志。何谓“范式”，库恩指出，“它是一个共同体成员共享的信仰、价值、技术等等的集合，是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一学科的研究者所共同遵从的世界观和行为方式”，简言之，“范式就是一种公认的模型或模式”。[2]如是，技术和实践层面在“范式”中居于重要地位，方法作为重要的实践技术就成为教育研究亟待发展和完善的重要内容。无独有偶，涂尔干也认为：“一门学科如欲发展成为一个合乎科学的学术，首先必须有确定的研究主题与对象，其次是必须有科学的研究方法。”[3]就当前来看，教育研究所使用的方法多种多样，且时有创新，但是许多研究者对于方法论的内在逻辑认识不清，在解释表述上语焉不详，且层次混乱，在使用时经常出现乱用、误用等现象。因此，澄清并理顺教育研究方法的内在逻辑成了当前教育研究的一个基本且重要的课题。 一、教育研究方法的演化过程 方法的形成与发展与人类知识的演进以及学科体系的发展一脉相承。下面即对知识、学科和方法三个层面加以阐述。 (一)从“知识”到“研究”和从“知识型”到“研究型” 以名词来看，苏格拉底认为“德性就是知识”[4]。如此论断影响了西方知识界近千年，直至笛卡尔时代，西方知识论才发生转向，从“本体论”走向了“认识论”，也即由研究“知识是什么”转向了“知识如何获取”。在当前国内，石中英把知识总结为一种“经验”，也即“一套系统的经验，一种被社会选择或组织化了的经验，一种可以在主体间传播的经验和一种帮助人们提高行动效率、更好达到行动目的的经验”[5]。知识本来由人类所创造，但如今人类却成了知识的“标签”，如此也形成了一些经典的有关人的定义：卡西尔说“人是符号的动物”，列维·施特劳斯说“人是语言的动物”，维特根斯坦说“人是做语言游戏的动物”；倘若加入政治、经济和社会等概念，又形成了亚里士多德的“人是政治的动物”，亚当·斯密的“人是经济的动物”和梅奥的“人是社会的动物”等一系列假设。知识又经常以动词的含义出现，这在中国古代教育思想中表现得比较突出，例如孔子的知识论是“默识”、“好学”、“学而知之”等，朱熹的知识论是“格物致知”，从而达到“存天理，灭人欲”的目的。如此一来，人类可以用知识来改造世界，来改造自己，来改造知识本身。而主动且有目的的改造就是一种研究活动，故可说研究的发展与知识的发展同根同源，从知识的演变过程中就可以体察到研究的演化过程。总而言之，人类改造着世界，并创造出了一套全新的符号和思想体系来运转着世界，但是这个体系是不完美的，需要不断地改进和发展，如何改进和发展就需要进行研究。这样的发展变化就形成了不同的“知识型”和“研究型”。 在知识发展史上，学者们对时代占主导地位知识的分类可谓千差万别，有的是以“共时性”划分的，如罗素的“实物性知识”和“人的知识”的分类；有的是以“历时性”划分的，如舍勒的“拯救的知识”、“文化的知识”和“实践的知识”的分类。但最经典的要数孔德的“三阶段论”，即“神学阶段”、“形而上学阶段”和“科学阶段”，或称之为“虚构阶段”、“抽象阶段”和“实证阶段”。[6]但是，最早提出“知识型”概念的是福柯，他认为在特定知识的背后，存在着一种更加宽广、更为基本的知识关联系统，这就是“知识型”，依此逻辑，他把知识划分成了三种类型：“文艺复兴知识型”、“古典知识型”和“当代知识型”。[7]但是明确提出“转型”概念的还是库恩，他用了“范式转型”的概念来代表理论创新，[8]其变革路径是：前科学时期(无范式)→常规科学时期(建立范式)→科学革命时期(范式发生动摇)→新常规科学时期(新范式建立)。[9]依此逻辑推演，有学者提出，西方自古希腊以降共发生了五次知识转向：古希腊时代的“人学转向”；中世纪的“神学转向”；笛卡尔时代的“认识论转向”；19世纪末的“语言论转向”和20世纪后期的“文化论转向”。[10]随着对“范式”及“转型”的研究，有学者指出“范式转型”还可以体现在三个不同的层面上：观念范式转向、规则范式转向和操作范式转向。[11]如此来看，范式的转向不仅仅是知识观的转向，更重要的是知识应用的转向，也即利用知识进行科学研究的转向。在人类研究史上，已经出现过三次不同的研究形态(也即发生了两次“研究转型”)：(1)古代研究形态，其宇宙观是朴素的有机论，方法论是整体论，主导思维方式是综合思维；(2)近现代研究形态，其宇宙观是机械论，方法论是还原论，主导思维方式是分析思维；(3)当代新萌芽研究形态，其宇宙观是有机论，方法论是涌现论，①主导思维是系统思维。[12]这些研究形态的变化其实质也代表了研究方法的变化，不过，不同学科的研究方法是有差别的，这与学科的特点有着密切的联系，下文就对教育学作以简要说明。 (二)教育学的学科性质与研究特点 西方对于人类知识体系的划分有两种不同的见解：一种是英美派的三分法，即自然科学、社会科学和人文科学；另一种是德国派的二分法，即自然科学和精神科学。教育学不属于自然科学，这是学术界的共识，但是属于人文科学还是社会科学，众说纷纭，学术界习惯上把它归属到与自然科学相对的人文社会科学领域。既然在分类上合二为一，那么在教育研究上也可以把二者的特点合二为一。从研究对象上看，人文科学研究的是人的观念、精神、情感和价值，是人的精神世界及其积淀下来的文化，其研究价值不在于为人们提供物质财富和实用技术，而在于提供一个意义世界和精神家园。社会科学研究的是客观的人类社会，而不是具体的人，其对人类社会的结构、功能、机制、变迁、动因等进行深入研究，目的是获得关于人类社会运行与发展的系统知识和理论，使人们得以更好地管理社会。从研究方法上来看，人文科学主要在于意义分析，较多地使用了解释的方法，而社会科学则较多地引进了自然科学的方法，即实证的方法。孔德认为，“社会犹如一个有机体，具有独特的性质，因此可以运用自然科学的方法来研究社会现象。”[13]如此看来，知识虽然是要差别对待的，但方法却是可以融通的，故而，教育研究在方法上可以灵活运用自然科学和人文社会科学的基本方法。如此一来，教育研究在表达方式上形成了文学性和科学性两种方式，[14]也就形成了两种范式“双人舞”的研究格局。 (三)教育研究方法的发展历程及常见方法 从西方教育史看，自古希腊以降，教育研究的历史可分为四个阶段：(1)古代期(公元前5世纪至公元16世纪末)，以观察法和经验总结法为主；(2)近代期(17世纪至19世纪)，实验法得到了大力推广；(3)现代期(19世纪末到20世纪60年代)，实证方法和测量法得到了广泛应用；(4)后现代期(20世纪60年代以来)，各种方法全面铺开。[15]从国内来看，自20世纪以来，大量国外教育研究方法被不断地引入并进行了本土化。同时，国内教育研究也在快速成长，如今已经进入了比较成熟的历史发展时期。特别是改革开放后，一些国内专家的研究成果相继出版，已组建起了比较完整的理论体系。本研究以几种高等院校的专业教材为范本，②对常见的教育研究方法进行分析整理，承接上述逻辑，把它们归结成了解释范式和实证范式两种类型，具体分类是：解释范式，包括文献法、历史法、分析法、比较法、归纳法、叙事研究法等；实证范式，包括观察法、实验法、调查法、测量法、个案法、行动研究法等。下文即对两种范式的内在逻辑进行揭示。 二、对教育研究方法内在逻辑的讨论 在西方哲学史上，长期占据主导地位的是理性主义，推理分析是其重要的思想工具，思维途径是把整个世界还原成一个个知识模块，然后理清它们的因果关系，从而建构出一系列的解释和理论。教育学的奠基人之一赫尔巴特就是理性主义的重要代表，受其影响，理性主义的思想历来在教育研究中表现得十分明显。[16]以致今日，占主流的教育研究者还不自觉地沿袭着赫尔巴特所引领的理性主义“二元论”的研究思路。 (一)教育研究方法的知识图谱 西方“二元论”的思想由来已久，最早可以追溯到柏拉图，他把世界分为了感性世界和理智世界。后来，此思想在笛卡尔那里得到了进一步的强调和发展，他认为意识和物质是两种绝对不同的实体，意识的本质在于思想，物质的本质在于广延。自此以后，二元化分成了理性主义哲学家的思想圭臬，以至他们把“二元论”的思想类推到了所有的知识领域之中，且一直影响到现在。在潜移默化中，近现代许多西方哲学学派和社会学学派也持有相互对立的观点，比如理性主义与经验主义、唯物主义与唯心主义、实证主义与反实证主义等。同时，许多学派也都把“二元论”作为重要的思想武器，比如文化分析学派的狄尔泰就说：“自然需要说明，而人需要理解。”[17]于是，自波普之后，教育研究常以二元对立的视角来形成理论建构。常见的有定量研究与定性研究的对立、实证主义与建构主义的对立等。在当前实践层面的教育研究中，定量研究与定性研究结合应用的现象日渐突出，同时对二者对立特征的探究已不再是教育研究的热点，而实证主义与建构主义对立的势态仍壁垒分明，学术界对此研究的热度仍如火如荼。 实证主义着眼于物理世界，将哲学的任务归结为客观研究，通过对物理现象进行定量测量、分析和归纳得出科学定律。它把处理哲学与科学的关系作为其理论的中心问题，并力图将哲学融于科学之中。而建构主义的研究者则认为每个人都生活在一个观念世界之中，社会世界就是通过观念的交流和协商得以建构起来的。并且，新的情况需要新的观念，所以新的观念在不断地涌现，协商也在不断地进行，真理的观念逐渐式微，一切皆是主观的，如此形成了个体的和多元的实在。韦伯在社会学研究中就把二者进行了综合运用，他认为“社会研究应坚持价值中立和价值关联的统一”[18]，其内涵也指向了在社会学研究中要坚持自然科学研究方法和人文社会科学研究方法的统合运用。赖尔也认识到描述“真正的生活世界”“仅凭定性研究或定量研究单一方法的力量是办不到的，它们需要两者的交叉和结合，才能真正把握”。[19]舒茨也认为社会科学与自然科学研究法，两者是同中有异，异中有同。[20]面对许多人批评用自然科学的研究方法来研究人类社会违背人性的说法，韦伯认为“通过理想类型的建构可以更清晰地认识社会的真相”[21]。由此，既指出了教育研究要综合利用实证主义和解释主义的思想，又表明了教育研究有一定的“规范”功能。 (二)教育研究的四种基本功能 西方在构建起两种对立范式的同时，也悄然形成了四种不同的研究功能，分别是实证主义中的描述和规范功能，建构主义中的批判和解释功能。当然，在许多研究方法中，并不是单一地体现其中的一种功能，而功能的综合体现倒是常见的现象。总体来说，按照“原子论”的思想，所有的研究方法最终都可以化约成这四种基本功能。 哲学也是教育学的重要基础，对哲学功能的了解可以把握教育研究的基本功能。当前，对于哲学功能的认识是不同的，有人认为是“解释、批判和对话”[22]，有人认为是“解释、批判、分析、协调和预见”[23]，有人认为是“解释、批判和寻找规律”[24]，有人认为是“描述和规范”[25]。由此可知，解释和批判的功能是普遍认可的。进一步探究可知，伦理学是哲学的三大论题之一，伦理学的基本功能在于规范，[26]因此，规范也是哲学的基本功能。演绎开来，对于教育研究，解释、批判和规范是其基本功能。回到教育研究，从基本着眼点来看，其主要思考的问题有：“实在论”和“客观性”、“因果解释”、“人类行为解释”、“真理”、“事实”、“理论”和“知识”。[27]那么，真理在于规范，事实在于描述，因果关系和人类行为在于解释，其他几个层面在于解释、批判和规范并用。因此，描述也是教育研究的基本功能。 换个角度来解释，功能是范式的目的和体现形式，一定的功能就代表了一定的理论范式。周晓红认为，在人文社会科学领域存在着四种基本的理论范式，即社会事实范式、社会行为范式、社会批判范式和社会释义范式。[28]在这四种理论范式中，事实范式的功能在于描述，行为范式的功能在于规范，批判范式的功能在于批判，释义范式的功能在于解释。这正好与本文所述的教育研究的基本功能相吻合。从教育活动的分类来看，整个社会化的教育活动包括公共教育和个体教育，公共教育需要规范和批判，个体教育需要说明和理解。从实然的教育研究特点来看，调查报告偏重于描述，教育政策研究则偏重于构建规范的体系，而一般的理论研究则重于解释和批判。总而言之，教育研究的基本功能就是描述、规范、解释和批判。 (三)四种基本功能之间的逻辑关系 教育研究的基本功能是描述、规范、解释和批判，它们又可以被看作教育研究的四个基本步骤，这可以被称作拉卡托斯所谓的研究纲领中的“内核”部分。它们之间的关系如下图所示。
教育研究步骤的环状结构图 笔者认为，教育研究活动存在于一个“超循环”之中，四个步骤是其“核心”材料即“循环催化剂”，研究者所使用的各种理论是循环所需要的“原料”。研究者在研究过程中会时常借助其他学科的理论和方法来丰富、发展和提升教育研究的目标、理论、方法和价值，例如借助文学、法学、社会学、心理学、民族学、民俗学、人类学、经济学、文化学、语言学、传播学、统计学、历史学等学科，以及存在主义、结构主义、行动主义、解构主义、现象学等的理论和方法。这些不同学科的理论和方法带来了不同的语言体系，随着教育研究的进展，语言的功能也在发生变化，如此形成了海德格尔所说的“语言是存在的家”[29]，伽达默尔所说的“语言是存在的本质”[30]。随着语言的变化，会不断创造出新的存在，也会创造出新的教育研究方法。如此形成了一个“阐释的循环”和“研究的循环”。如何会是一个“超循环”呢？如上图所示，按照系统科学中超循环理论的解释，教育研究功能的环状结构可以看作一个催化循环装置。若把上述学科中的理论和方法当作“原料”，那么经过系统“催化”之后所产生的新的研究方法就是“成品”。例如，卡斯皮肯借鉴了民俗学的理论，把它应用到教育研究中来，在“环状结构”中的“批判”阶段生成了“产品”，由此形成了“教育研究的批判民俗志”的方法。[31] 如果按照研究的难易程度对这个环状结构进行解构的话，就可以把描述看作教育研究的第一步，因为所有的解释、批判和规范都应该建立在清楚描述的基础上，但也并不是说描述简单。接下来的步骤就是解释说明，这涉及不同的认识论、方法论和价值论问题。综合来讲，教育解释学包括了四个范畴：师生成为经验建构者和反思性实践者，教育情境要兼顾师生生活世界并有利于团结和主体间一致的生成，追求对话的师生关系，开展有想象力的教育行动。[32]随后，可能的研究步骤就是批判，也有研究者在描述之后就直接切入了批判，孰是孰非，笔者力有不逮，故不作论述。对于教育批判的意义，可以从哲学批判中汲取营养。哲学批判的本质是对“更好可能”的开放式追寻。所以教育批判也不能游离其哲学根基，要在“辩证否定”的同时，也能够正视其开放性和建设性。[33]但是，如今一些研究者痴迷于教育批判研究，并且形成了打倒一切的风格，他们的话语权是自赋的，批判目标是自定义的，批判逻辑是有偏见的，不能够换位思考，往往使教育研究成为“马列主义手电筒式”的批判。[34]故言之，批判不应该成为教育研究的理论旨归，也可以说停留在批判阶段的研究是一种未完成的研究。要实现真正有建设性的研究，尽力走到规范这一步是十分重要的，也即教育研究不仅要能正确地“指向”，而且要能明确地“示范”[35]，但是一些研究者苛求完美，总认为所建构的规范会成为别人批判的靶子，而故留悬念，这样的思想是不足取的。所有的规范都是不完美的，建设性地辩论或商榷而获得生成应是教育研究的重要旨趣。当然，所有的规范都会在下一轮的超循环结构中得到涅槃重生。 如此循环结构也为教育研究提供了良好的启示。如果按照切克兰德对系统的认识，教育研究者面对的系统大多属于软系统，需要解决的问题大多不属于明确、清晰的硬问题，而属于模糊不清的软问题，面对如此特征，他建议实施“SSM七步图”方法：识别问题情境、描述问题情境、提出根定义、建立概念模型、概念模型和现实世界进行比较、提出改革方案、采取行动改善问题情境。[36]在此步骤中既包含描述、解释、规范，同时还有对前假设的批判。比较来看，切氏的方法比杜威的“反思五步法”更具建设性。由此看来，科学研究方法的“变化”形似于波普的“进化认识论”，其外在表现形式类似于库恩的“范式变换”，但内在实质却是拉卡托斯的“科学研究的纲领方法论”，也即，虽然研究的“栅栏”发生了变动，但“内核”并没有发生变化。 三、结语 文化是人创造的，研究也是在创造，人通过筛选资料来建构关系、意义，形成个体的理论框架，实现对情景和对人的理解。由是，教育研究不是为了获得绝对的真理，而是为了获得人们对教育的理解。但是，在当前教育研究中，主观意识太浓，造成了大量贩卖理论、推销自己观点的情况出现。从当前来看，反省思维应该是所有专业实践的核心，而专业实践是按照一定的规则和人们对已有实践的理解来进行的。因此，教育研究需要建构出一套逻辑来，这不是对人的约束，而是对体系的约束，因为社会需要秩序，教育需要秩序，教育研究也需要秩序。教育研究方法内在逻辑的提出既是一种论断，又是一种建议。 从另一方面看，当前教育研究中所用的方法，基本上都是依着还原论的逻辑思维进行的，也即把教育事物和教育现象进行肢解分析，然后得出一个零散的结论。反省思维“让我们反思实践规则和有关先前实践的理解本质，使我们可以对这些规则和理解加以改进或者调整，使得它们能够适应新的、先前没有预料到的情景”[37]。系统科学的引入将会在很大程度上减少上述的弊端，也就是说要实施“研究的转向”，即超越还原论，进入整体联系论，从分析思维主导型转向系统思维主导型，从机械论世界图景转向有机论世界图景，并确立新的科学范式和方法论，也即在充分利用分析思维的同时，还要向综合思维去学习和努力。 注释： ①系统整体具有它的元素或组分及其总和却不具有的特征，称为系统的整体涌现性，也即亚里士多德所说的“整体大于部分之和”的特性。参见苗东升的《系统科学精要》，中国人民大学出版社，2010年版，第21页。 ②本研究选取的教材有：李秉德教授的《教育科学研究方法》(人民教育出版社，2005年)、叶澜教授的《教育研究方法论初探》(上海教育出版社，1999年)、袁振国教授的《教育研究方法》(高等教育出版社，2000年)、裴娣娜教授的《教育研究方法导论》(安徽教育出版社，1995年)、陈时见教授的《教育研究方法》(高等教育出版社，2007年)和杨小微教授的《教育研究方法》(人民教育出版社，2005年)等。 参考文献： [1]巴战龙.教育学的尴尬[J].读书，2004，(4). [2]T. S.库恩.科学革命的结构[M].上海：上海科技出版社，1980.29. [3][13][20]谭光鼎，王丽云.教育社会学：人物与思想[M].上海：华东师范大学出版社，2009.37、37、97. [4]色诺芬.回忆苏格拉底[M].北京：商务印书馆，1984.118. [5][6]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.111、41. [7]福柯.知识考古学[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998.248-249. [8]陈定家.范式转型与理论创新[N].中国社会科学报，2012-12-28. [9]孙晶.库恩范式理论探析[D].长春：吉林大学，2011.10. [10]王一川.西方文论的知识型及其转向——兼谈中国文论的现代性转向[J].当代文坛，2007，(6). [11]孙启贵.库恩“范式”的文化涵义[J].合肥工业大学学报(社会科学版)，2000，(3). [12][36]苗东升.系统科学精要[M].北京：中国人民大学出版社，2010.7-8、234-235. [14]熊和平.教育研究的表达方式[J].教育研究，2012，(4). [15]张武升，廖敏.教育研究范式的变革与发展趋向[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2005，(9). [16]张斌贤.西方主智主义教育原理述评[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1997，(3). [17]朱小蔓.道德教育论丛(第1卷)[M].南京：南京师范大学出版社，2000.229. [18]Weber, M. The Methodology of the Social Sciences[M].New York: The Free Press, 1949.51. [19][27][37]理查德·普林.教育研究的哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2008.44、57、前言. [21]尹保华.社会知识客观性的暧昧追求——评马克斯·韦伯的“价值中立”[J].广西社会科学，2003，(7). [22]刘敬东.解释·批判·对话：哲学的功能与哲学家的社会责任[J].学术研究，2006，(6). [23]韩震.略论哲学的功能[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1990，(3). [24]金延.论哲学的功能[J].人文杂志，1999，(3). [25]丁立群.哲学的功能：描述的和规范的[J].求是学刊，1988，(4). [26]窦炎国.伦理学的元问题[J].南京大学学报(哲学人文社会科学版)，1998，(3). [28]周晓红.社会学理论的基本范式及整合的可能性[J].社会学研究，2002，(5). [29]海德格尔.人，诗意地栖居[M].上海：上海远东出版社，2000.57. [30]伽达默尔.真理与方法(下卷)[M].上海：上海译文出版社，2004.580. [31]P. F. Carspecken.教育研究的批判民俗志[M].上海：华东师范大学出版社，2005.1. [32]邓友超.教育解释学论纲[J].教育理论与实践，2006，(26). [33]吴康宁.“教育批判”的困境[J].教育研究与实验，2004，(4). [34]王占魁.批判教育的使命与教育批判的方法论[J].教育学报，2013，(2). [35]吴康宁.我们究竟需要什么样的教育取向研究[J].教育研究，2000，(9). (责任编辑：admin) |
