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摘 要：中国教育科学的建设和发展至今不过一百多年的历史。新中国成立以来,中国教育科学作为社会主义建设的重要组成部分,走过了艰难曲折的发展道路。它经历了从建国初期的学习苏联教育学到“文革”中批判苏联教育学;从“以阶级斗争为纲”到“科教兴国”;从封闭自守到改革开放;从教育学一枝独秀到百花齐放,中国教育科学正越来越贴近现实、贴近群众、走向世界。然而要建设有中国特色的社会主义教育理论体系,还需要正确处理现代教育与传统教育的关系、外国教育经验与本土经验的关系、理论与实践的关系等。由此我们才能更好地理解历史、把握现实、谋划未来! 关键词：教育学;中国教育科学;现代化 2009年是中华人民共和国建立60周年。建国那一刻,我有幸亲历其境,参加了天安门的开国典礼。那时我是北京师范大学教育系一年级的学生。刚入学不久,全国第一届政治协商会议就胜利召开了。10月1日举行开国典礼,我们一大早就到天安门集合,等待伟大时刻的来临。下午3点钟,听到毛主席一声“中华人民共和国中央人民政府成立了”,便见五星红旗缓缓升起,那时全场激动万分,大家高呼“中华人民共和国万岁!”“毛主席万岁!”60年来,共和国在中国共产党的领导下,在社会主义建设的征途中,经过风风雨雨,克服了众多艰难险阻,正在迈向现代化之路。 中国教育科学作为社会主义建设的重要组成部分,也经过了艰难曲折的道路。今天在纪念建国60周年之际,回顾历史,可以更好地理解现实,谋划未来。 一 我国教育科学的建设和发展至今不过一百多年的历史。从清末“废科举,兴学堂”开始,学习西方的学校教育制度,同时也引进了西方教育科学。起初是为了培养师资,在师范院校开设教育学课程,后来教育科学逐渐在我国发展起来。北京师范大学就是我国教育科学的发源地。北师大的建立与现代教育理论的引进是同步的。由王国维翻译的、日本立花铣三郎著的《教育学》,是传入我国的第一本教育学著作,曾连载于《教育世界》第9、10、11 号上(1901年)。很快就在北师大讲授。1920年北师大建立了教育研究科,专攻教育理论,教育科学逐渐得到发展。但是,直到解放以前,我国教育科学还是以西方的理论为主,虽然也出现过如陶行知的生活教育、陈鹤琴的活教育、晏阳初的平民教育等流派,但没有重大的突破。正如黄济教授所概括的“, 就当时教育科学的哲学基础来看,大致有德国的古典哲学、美国的实用主义和从苏联学来的马克思列宁主义,其中又以实用主义教育思想影响较大。或者可以说,在思想上影响较大的是实用主义,在实践中特别是在中小学教育实践中主要的还是以赫尔巴特为代表的所谓‘传统教育’的一套。”[1] 二 中国教育科学在新中国建立以后有了长足的发展。大致可以分为五个阶段:即1949 年至1957年向苏联学习时期;1958年至1966年“文革”之前“左”倾思潮时期;1966年至1976年“文革”时期;1976年至1978年拨乱反正时期;改革开放至今30年。 (一) 向苏联学习时期 中华人民共和国成立以后,中国教育理论界首先是向苏联学习。早在1948年秋季,东北和华北大部分地区获得解放,全国解放指日可待。东北行政委员会和华北解放区召开各种教育会议,重点讨论中等教育的正规化和东北解放区高等教育改造问题。东北解放区最先开始向苏联学习。 中华人民共和国成立以后,确立了“一面倒”向苏联学习的方针。1949年10月5日,刘少奇在中苏友好协会成立大会上的讲话中指出:“我们要建国,同样也必须‘以俄为师’,学习苏联人民的建国经验”;“苏联有许多世界上所没有的完全新的科学知识,我们只有从苏联才能学到这些科学知识。例如:经济学、银行学、财政学、商业学、教育学等等”。[2]1949年12月23日至31日,第一次全国教育工作会议在北京召开。我当时作为北京师范大学教育系的学生,曾经旁听过这次会议。会议提出:“建设新教育要以老解放区新教育经验为基础,吸收旧教育某些有用的经验,特别要借助苏联教育建的先进经验。”[2]从而掀起了学习苏联教育经验的高潮。 向苏联教育学习是通过几种渠道进行的: 第一,通过翻译苏联教育理论著作和教材。1949年11月14日,《人民日报》发表了节译的凯洛夫主编的《教育学》(1848年版) 的第二十一章《国民教育制度》;继而又连续发表了第十二章《劳动教育》;第一章第五节《教育学是科学》等。接着1950年12月和1951年2月由沈颖、南致善等翻译的凯洛夫主编的《教育学》(1948年版) 全书分上下册由新华书店出版,1951年12月又由南致善、陈侠共同修订由人民教育出版社再版发行,该书后面还增列了俄华名词对照表。因为该书由当时俄罗斯共和国教育部长凯洛夫任主编,因此中国学者把它称之谓“凯洛夫教育学”。其影响之大,至今还有人一直提到它。其他被翻译成中文的,比较重要和有影响的教育理论著作还有:冈察洛夫著,郭从周等译:《教育学原理》,人民出版社1951年版;叶希波夫、冈察洛夫编,于卓、王继麟等译：《教育学》,人民教育出版社1952 —1953年版；斯米尔诺夫著,陈侠、丁酉成译：《教育学初级读本》,人民教育出版社1953年版；申比廖夫、奥哥洛德尼柯夫著,陈侠、熊承涤等译：《教育学》,人民教育出版社1955年版;凯洛夫总主编,冈查(察) 洛夫、叶希波夫、赞科夫主编,陈侠、朱智贤等译:《教育学》,人民教育出版社1957版;达尼洛夫、叶希波夫编著,北京师范大学外语系1955级学生译:《教学论》,人民教育出版社1961年版；马卡连科著《论共产主义教育》和《父母必读》等等。此外,人民教育出版社还办了一份刊物《教育译报》,专门翻译介绍苏联教育理论和经验。 第二,邀请苏联专家担任教育部顾问、学校的顾问和直接授课。1950年至1952年末,教育部先后聘请苏联专家阿尔辛节夫、福民、达拉巴金、顾思明、戈林娜五人担任教育部顾问。全国主要高等学校聘请苏联专家任教。以北京师范大学为例,该校自1950年开始就请苏联专家来校长期讲学,至1958年,先后请了8位教育学、心理学专家讲学。他们基本上是把苏联的课程搬过来。他们的讲义不仅是学生的教科书,也是后来老师编写教材的依据。为了把苏联专家讲的课学到手,每位专家都配备了年轻骨干教师作助手,教研室的老师都要跟班听课。为了扩大影响,苏联专家讲学期间,办起了大学教师进修班和研究班。20世纪五六十年代我国一批教育理论工作者,几乎都在这些进修班或研究班学习过。为了学习苏联教育理论和担任苏联专家的翻译,北京师范大学教育系还成立了翻译室,大量翻译苏联教育著作。自1949年至1960年中苏关系恶化,苏联专家撤走,我国教育部门和高等学校先后共聘请苏联专家861人,担任顾问或从事教学、科研工作。[2] 第三,派遣留学生到苏联学习。1951年8月19日,首批派往苏联的375 名留学生启程,我也是这批留学生中的一员。当时派出学习教育学和心理学的共四人,其中二人来自北师大。回国后三人都在北师大工作。以后又派出多批留学生到苏联学习教育学和心理学,直到1960年中苏关系恶化才停止。 “向苏联学习”,这是建国初期全国建设的方针,也是教育工作的方针,是自上而下的运动。因此学习苏联的教育理论和经验就在全国范围内展开。虽然当时在学术界也有不同意见,但经过知识分子思想改造运动,学习苏联由不自觉逐渐变成自觉的行动,所谓“全心全意向苏联学习”。 苏联教育理论虽然反映在多种著作中,但中国教育界学习的主要是凯洛夫主编的1948年版的《教育学》。因此形成了所谓“凯洛夫教育理论体系”。这个理论体系影响了我国教育理论达半个世纪之久,至今仍有它的影子。因此,我们不能不对它作一点简要的剖析,其中有几个观点对我国教育科学有重要的影响。 1.教育是上层建筑,是经济基础的反映,阶级社会的教育具有历史性、阶级性;苏维埃教育要为无产阶级的事业和苏维埃的建设服务。凯洛夫《教育学》在论述了各个社会形态的教育以后指出:“教育总是和政治相联系着的。无产阶级社会主义革命必然要消灭阻碍社会向前发展的资产阶级的阶级教育,而以共产主义教育来代替它。”[3]同时,强调教育学的“党性”原则。凯洛夫认为,教育学是社会科学,苏维埃教育学是建立在最先进的哲学理论———马克思列宁主义理论的基础上的。他说:“苏维埃教育学就是论述共产主义教育的科学。共产主义世界观是马克思列宁主义的世界观;是现代社会最先进阶级、即工人阶级的世界观。苏维埃教育学是在实行着这个先进阶级的政策,它的党的政策。”[3]中国教育理论工作者也是坚信不疑教育学要为党的路线方针政策服务,发展到后来为阶级斗争服务,为无产阶级专政服务。 2. 教育主要是在教学的基础上实现的。凯洛夫说:“只有在掌握科学原理的基础上,才可能建立学生的共产主义世界观。只有在教学过程中,才能成为具有共产主义教育的人,同时也才能成为具有高度教养的人。”[3]又说:“教学,是教育的基本途径。”[3]这一条后来在“文革”中被批判为“智育第一”,认为是凯洛夫教育学修正主义的铁证。 3. 强调系统知识的传授。凯洛夫教育学以及整个苏联教育,特别强调给学生传授系统的知识。他们批判杜威实用主义教育,认为实用主义教育不能给学生以系统的知识。十月革命以后,苏联在20世纪20年代的教育改革中,一方面强调学校以生产劳动为基础;另一方面盲目学习西方的教育经验,采用综合教学大纲、设计教学法等做法,严重地影响到学生的文化学习,学生不能学到系统的科学文化知识,毕业生不能满足高等学校培养干部的要求。于是30年代进行了全面的改革和调整。联共(布) 中央做出了一系列决定来纠正20年代的错误。其中最有名的,也是常常被中国教育理论界所引用的是:1931年9月5日联共(布) 中央《关于小学和中学的决定》、1932年8月25日的《关于中小学教学大纲和作息制度的决定》、1936年7月4日《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解的决定》。第一个文件严厉批评苏联的学校没有给予学生充分的普通教育知识,没有培养学生通晓文字、掌握科学基础的能力,批判了“学校消亡论”和“设计教学法”。第二个文件是,建议教育人民委员部修订中小学的教学大纲,以保证儿童能真正掌握牢固的有系统的各种学科的基本知识、关于事实的知识以及正确说话、作文、演算数学习题的技能;同时确定中小学校中教学工作组织的基本形式是分班上课,有严格规定的日程表,教师必须负责地有系统和连贯地讲述他所教的科目。第三个文件是,批判儿童学的宿命论,把儿童天赋归结于生理上和社会上(家庭) 的因素,从而把大多数工农子女列为“落后的”、“有缺陷的”一类儿童而被送入特殊学校,使他们受不到正常的教育。以上三个文件从不同的角度强调学生掌握系统知识的重要性。在他们的教育实践中强调儿童尽早学习分科知识。苏联小学阶段学习年限只有四年,五年级进入初中阶段,就开始分科学习。这种教育思想对我国教育影响非常深刻。我国建国以来也是一直强调要以系统的知识传授给学生,强调学生要掌握基础知识和基本技能。 4. 强调教师的主导作用。凯洛夫认为:“教师本身是决定教学底培养效果之最重要的、有决定作用的因素。”虽然他也主张“学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程”,但是他又认为,“教学的内容、方法、组织之实施,除了经过教师,别无他法。”[3]因而确定了教师在教学中的权威性、主导性。这一条被我国教育工作者牢牢地掌握,因为它与中国传统教育中的师道尊严是相一致的。 5. 中国教育界接受了凯洛夫教育学的整个理论体系。凯洛夫教育学的结构分四大部分: (一) 总论,说明教育的本质、学校的目的和任务、儿童成长和发展的基本阶段及教育、国民教育体系; (二) 教学论:教学过程、教学内容、教学原则、教学方法等;(三) 教育理论:德育、体育和美育的任务、内容、方法和组织,儿童集体、课外和校外活动、学校与家庭的合作组织问题; (四) 学校行政和领导。我国几十年来编写的大部分《教育学》都没有摆脱这个四大块的体系。 从总体来讲,以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学,力图以马克思主义的唯物辩证法作为教育学的哲学基础,对人类教育的本质和它的功能和作用作科学的分析,同时批判地吸收了历史上哲学家、思想家和教育家的各种教育思想,形成自己的所谓“苏维埃教育学”的理论体系。但从根本上来讲,这个体系实际上没有摆脱赫尔巴特理论的影响。它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心,与杜威的实用主义教育思想是相对立的。苏维埃教育学的发展也是在30 年代批判实用主义教育思想中建立起来的。在苏联教育学的影响下,我国也开始批判杜威的实用主义教育学。1950年10月《人民教育》第一卷第六期上发表了我国教育史学家曹孚的文章《杜威批判引论》(第二卷第一期续完)。文章指出,要批判旧教育思想,首先应该批判杜威。要充分批判杜威,必须批判他的教育思想基础———哲学体系。文章对杜威的生长论、进步论、无定论、智慧论、知识论、经验论等一系列的哲学、教育思想进行了分析批判。1951年人民教育出版社汇集成册出版。1956年人民教育出版社又出版了陈元晖著的《实用主义教育学批判》一书。 我国在建国以后至改革开放以前,不仅苏联凯洛夫教育理论统治着我国教育理论界,且由于苏联专家的实地指导,苏联教育经验的广泛传播,我国的教育实际,包括教育工作者的教育观念、教育制度、教学内容和教学方法都按照苏联教育的模式加以改造。这种改造,不仅是为了学习苏联,也是我国当时计划经济集中统一所需要的。实事求是地说,建国初期学习苏联有其必然性。因为当时西方封锁我们,除了向苏学习,别无他道。而且我们的确也学到了不少东西,使我国教育科学逐步走上了规范化、科学化之路。正如瞿葆奎教授所评价的:“从教育学建设的角度看,原苏联的教育学帮助国人完成了教育学理论模式的格式塔转化,填补了当年社会主义教育理论的空白。当然原苏联的教育学本身有许多不足,如操作性较强,理论性较差;教条性较强,辩论性较差;等等。”[4] 这个时期,在学习苏联教育学的基础上,我国教育学教师和学者也开始编写师范院校用的教育学教学大纲和教材。如1953年人民教育出版社出版了师范学校课本《教育学》、北京师大编写的《教育学讲义》(1955年编,1957年第一次印刷) 、东北师大编的《教育学讲义》(1956年) 、哈尔滨师院编的《教育学讲义》(1956年) 、开封师院编的《教育学讲义》(1957年) 等。其理论体系均类似苏联凯洛夫的《教育学》。这个时期还有几件大事影响了我国教育科学的发展。 第一件事就是1951 年开展的对电影《武训传》的批判。1951年5月20日《人民日报》发表社论“应当重视电影《武训传》的讨论”。全国开始展开批判运动。在这之前一个月，《人民教育》第2 卷第6 期发表了张凌光的文章《评“活教育”的基本原则》,对陈鹤琴的“活教育”思想进行批判。以后又对陶行知的“生活教育”进行批判。 第二件事是知识分子思想改造运动。1951年9月,北京、天津20多所高等学校教师开展了以“改造思想,改革高等教育为目的”的学习运动。知识分子思想改造运动很快就在全国开展起来。在教育界开展了对杜威实用主义教育思想的批判。 第三件事是1955年至1957年关于教育方针的讨论,以及毛泽东对教育方针的论述。1955年2月9日《人民教育》2月号发表了张凌光的文章:《实行全面发展教育中若干问题的商榷》。文章引起了一场关于“全面发展与因材施教”的讨论。一派意见认为,全面发展的教育方针应该加上“因材施教”;另一派意见认为,全面发展中就包涵着“因材施教”。这个讨论一直持续到1957 年上半年,直到毛主席发表教育方针以后才结束。1957年2月27日毛主席在扩大的最高国务会议上作《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的报告。报告中提出:“我国的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。从此,我国教育理论体系中就有教育方针这一章。这个方针不仅指明了社会主义教育的培养目标,而且为中国教育理论体系的建设指明了方向。 (二) 1958 —1966年“左”倾思潮时期 这个时期又可以分为两个小阶段,第一个小阶段是1958年至1960年,是大跃进、大革命年代;第二个小阶段是1960至1966年,是调整的年代。从1958年开始,全国沉溺在“大跃进”的高潮中“, 大炼钢铁”“、赶美超英”成为喊得最响亮的口号。教育战线也不例外,除了大办教育以外，“教育大革命”以“左”倾浪潮冲击了教育科学的建设。“拔白旗,插红旗”,一切权威被打倒。为了贯彻“大跃进”和“群众路线”的精神,大学本科生参加或单独编写了教育学教学大纲和教材。 1958年,中苏关系开始恶化,至1960 年完全破裂,苏联开始撤离专家。教育理论界开始了对苏联《教育学》的批判。 早在1955年就有人提出不能生搬硬套苏联教育经验,应该走自己的路。1955年夏,教育部在上海召开高师教育学教学大纲讨论会,提出要“创建和发展新中国教育学”[4]。中苏关系的恶化加剧了对苏联《教育学》的批判。1958 年开始进行内部批判,批判它不要教育与生产劳动相结合,不要教育为无产阶级政治服务,不要党的领导,还批判它是书本中心、课堂中心、教师中心等。1960年3月7日至12日,5月16日至21日,中央文教小组召开各省市委文教书记会议,中共中央宣传部长陆定一在会上提出,要在哲学、社会科学和文艺方面批判修正主义,挖18 、19 世纪资产阶级学术思想的“老祖坟”,并在教育战线进行教育革命。到60年代中期,批判开始半公开化。例如《人民教育》于1964年第6期上,发表了《社会主义教育学中的一个重要问题》、《资产阶级教育观点必须批判》等文章;1965年第2期上刊登了《冒牌的马克思主义教学论》,第3 期上刊登了《“智育第一”的思想必须批判》等文章。[4] 对苏联教育学的批判是猛烈的,但并未切中要害,因此也是无力的。苏联教育学的基本观念、教育制度、教学模式以至教学方法已经被我们全盘接过来,而且有所发展,并未因对苏联教育的批判而有所改变。相反,把全盘接受过来的东西当作自己的传统,完成了苏联教育经验的本土化。这似乎是矛盾,很奇怪的现象。但是如果仔细分析,这种现象并不奇怪。首先,当时两国的意识形态是一致的。虽然我们认为苏联是修正主义国家,但从意识形态来讲,当时苏联奉行的也是马克思列宁主义、社会主义。两个国家都强调党对学校的领导,直到苏联解体。第二,两国都是计划经济,统一领导。全国统一的专业,一套教学计划、一套教学大纲、一套教材,被认为是理所当然的事。第三,苏联教育理论并非是苏联独创的。前面我们已经讲到,凯洛夫教育理论体系实际上是赫尔巴特教育理论的翻版。中国解放前自接受西方教育思想以后,一直受到赫尔巴特教育思想的影响。所以学习苏联教育理论,在刚开始的时候,一部分知识分子尚有抵触,后来一看,和原来的一套也没有什么两样,因此很容易就接受下来。 对教育科学发展影响很大的一个事件是1958年对心理学的批判。1958年8月14日,北京师范大学邀请京津有关高等院校和科研机关的教师、研究人员举行座谈会,批判心理学中的“资产阶级方向”。会上,一些发言者认为心理学教学的“资产阶级方向”主要表现为: 一、以心理分析代替阶级分析;二、排除阶级社会对人的心理影响,极力从生物学的观点说明人的心理现象;三、宣扬资产阶级观点和庸俗趣味。8月15日，《光明日报》报道了座谈会的情况,并发表社论：《拔掉资产阶级教育科学中的一面白旗》。此后,各地师范院校及综合大学中的心理专业相继开展对心理学的批判。在这次批判中,把心理学说成是“伪科学”。[2]教育学以心理学为基础,这次批判动摇了教育科学发展的基础,阻碍了我国教育科学现代化发展之路。对心理学的批判直到十一届三中全会以后才得以平反。1959 年下半年,华东师大、上海师院、上海市教育局、共青团上海市委和上海教育学会等组成上海教育学编写组,“试图编著一部具有真正中国气派的、一流的社会主义教育学”。1960年印出了《教育学(初稿) 》。 这时期的教育学教材,还有河北北京师院(河北师范大学前身) 编的《教育学讲义》、南京师院编的《教育学》、华东师大和上海师院编的《教育学讲义(初稿)》、上海市师范学校编的《教育学讲义(试用稿)》、华南师院编的《教育学讲义(初稿)》、华中师院编的《教育学(初稿)》等等。这一时期还出版了:《列宁教育文选》(人民教育出版社1957 年版,1963年2版)、《毛泽东同志论教育工作》(人民教育出版社1958年)、《马克思恩格斯论教育》(格鲁兹杰夫编,人民教育出版社1958年) 等等。[4] 1960年由于发生三年自然灾害,全国进入调整时期,教育领域的“左”的倾向有所遏制,教育科学建设出现转机。1960年10月中央教育科学研究所在筹备3年多时间以后终于正式成立。1961年4月中共中央宣传部会同教育部、文化部在北京召开全国高等学校文科和艺术院校教材选编计划会议(简称文科教材会) 。开始组织编写教育学,由刘佛年任主编。经过多次修改,1962 年第1次印刷试用,但“文革”以前终究没有正式出版。直到1979年,经稍加修改才正式出版。[4] 但是,阶级斗争的形势却越来越紧张。1960年教育界开始批判资产阶级教育的“量力性原则”、“系统性原则”,并且开展了缩短学制等教育改革实验。1963年7月,中共中央在北戴河召开政治局会议,会议讨论阶级斗争,提出阶级斗争要年年讲、月月讲、日日讲。在教育战线讲阶级斗争,首先从批判母爱开始。1963年5月30日《人民日报》上发表了一篇《斯霞与孩子》的文章,报导了南京师范大学附小斯霞老师的事迹。斯霞老师以“童心”爱“童心”,认为儿童“不但需要老师的爱,还需要母爱”,教师要“像一个辛勤的园丁”,“给我们的幼苗带来温暖的阳光,甘甜的雨露”。没有想到,几个月后在教育界掀起了一场关于“母爱教育”的讨论和批判。斯霞的名字也顿时成为舆论的焦点。当时批判之深入和广泛是空前的。几乎动员了教育界的所有理论工作者,除各大报刊外，《人民教育》在同年第10期上发表《我们必须和资产阶级教育思想划清界限》、《从用“童心”爱“童心”说起》、《谁说教育战线无战事?》三篇文章。这组文章以讨论“母爱教育”为题,认为所谓“母爱教育”就是资产阶级教育家早就提倡过的“爱的教育”。说它涉及到教育有没有阶级性,要不要无产阶级方向,要不要对孩子进行阶级教育,要不要在孩子思想上打下阶级烙印。随后,围绕着这些问题,在教育界掀起了一场关于“母爱教育”的讨论和批判。为了批判母爱就要挖老祖宗,一直批到夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐,他们都是新兴资产阶级代表人物。 (三) 十年浩劫时期 “文化大革命”十年浩劫,教育科学被摧残殆尽。全国高等学校7年没有招生,全国师范院校教育系几乎都被撤散,中央教育科学研究所也被撤消。我校惟一一所教育研究机构———外国教育研究室停止了工作6年多,也差一点被撤消,幸好周恩来总理在1972年召开外语工作座谈会时问起1964年建立的几个外事研究机构的情况,才被工宣队留了下来,并开始恢复工作。从收集资料开始,陆续出版内部刊物《外国教育动态》。这个刊物可以说是“文革”后期中国唯一的一个教育期刊。但也只是从反帝反修出发介绍各国教育改革的动态资料,谈不上科学研究。 对我国教育事业和教育科学摧残最严重的是“四人帮”炮制的“两个估计”。1971 年4月15日至7月31日,全国教育工作会议在北京召开。会议在“四人帮”控制下通过了《全国教育工作会议纪要》,中心论点是“两个估计”,即“文化大革命”前17年教育战线是资产阶级专了无产阶级的政;知识分子的大多数世界观基本上是资产阶级的,是“资产阶级知识分子”。同时，《纪要》还将“全民教育”、“智育第一”、“知识私有”、“个人奋斗”等称之为17年资产阶级统治学校的精神支柱。[5]这个《纪要》是“四人帮”为了达到他们篡党夺权的目的,别有用心地歪曲“文革”前17年教育的事实,对我国教育和教育科学是毁灭性的摧残。 (四) 拨乱反正时期 1976年10月,中共中央一举粉碎“四人帮”,结束了长达十年的“文化大革命”。经过拨乱反正,教育事业得以恢复和发展。然而,由于长期的“左”的思想占支配地位,“左”倾错误的影响依然存在。在“两个凡是”的束缚下,仍然坚持“以阶级斗争为纲”“, 抓纲治国,继承革命”。直到邓小平回到中央工作以后,形势才出现了转机。 邓小平回到中央工作以后,首先抓教育。1977年5月,他两次召开座谈会,首先提出人才问题,他强调实现现代化的关键是科学技术,发展科学技术必须抓教育。1978年3月18日,邓小平在全国科学大会上讲话,提出:科学技术是生产力,知识分子是工人阶级的一部分。1977年9月9日邓小平同教育部同志谈话,明确提出“两个估计”是错误的:“‘两个估计’是不符合实际的。怎么能把几百万、上千万知识分子一棍子打死呢? 我们现在的人才,大部分还不是17 年培养出来的?”[6]1977年11月18日，《人民日报》发表了题为《教育战线的一场大辩论———批判‘四人帮’炮制的“两个估计”》的文章。此后,教育界开始了对《纪要》的公开批判。推倒“两个估计”,极大地解放了知识分子的生产力,使全国知识分子重新焕发青春。 拔乱反正的一件大事是恢复高考。“文革”7年高校没有招生,1970年清华、北大被批准试点招生,条件是:政治思想好、身体健康、具有三年以上实际经验、年龄20岁左右、有相当于初中以上文化程度的工人、农民、解放军战士和青年干部。办法是:“实行群众推荐、领导批准和学校复审相结合”；分配原则是:“学习期满后,原则上回原单位、原地区工作,也要有一部分根据国家需要统一分配”。1973年全国高等学校开始按照上面清华北大招生的办法招收工农兵学员。但是,招来的大学生文化知识太差,不能胜任大学课程的学习。同时走后门拉关系十分严重,群众意见很大。一时间“, 读书无用论”的思想弥漫全国。 1977年8月4日至8日,邓小平组织召开科学和教育工作座谈会,应邀参加的有30 多位著名科学家和教育工作者。邓小平发表讲话提出,“今年就要下决心恢复从高中毕业生中直接招考学生,不要再搞群众推荐。从高中直接招生,我看可能是早出人才、早出成果的一个好办法。”[7] 高等学校入学全国统一考试像一股强劲的春风把读书无用论的思想一扫而光,使青年人看到了前途,看到了希望。 1978年发生的重大事件就是关于“真理标准”的讨论。1978年5月11日，《光明日报》发表特约评论员文章：《实践是检验真理的唯一标准》。全国开展了讨论。这场讨论的实质是解放思想,推倒“两个凡是”,对邓小平复出和改革开放起到思想准备的作用。但解放思想作为一条思想路线,直接影响到教育科学的重建与发展。 1978年3月和4月分别召开了全国科学大会和全国教育工作会议。两次会议对教育战线进行拨乱反正,为我国教育事业和教育科学研究走上正轨起了重要作用。 在这个短短的2年时间里,有一件事是对教育科学发展有直接影响的,就是于光远的文章。1978年,时任中国社会科学院副院长的于光远在一次教育座谈会上提出,教育这种现象中,虽含有上层建筑的东西,但不能说教育就是上层建筑。后来形成文章《重视培养人的研究》,发表于《学术研究》1978年第3期。于是引起了教育界对“教育本质”的讨论。这次讨论参加人员之广泛,持续时间之长久,是前所未有的,对教育科学的发展起到了不可估量的作用。 这段时间里还有两件事值得提一提。一是1978年7月经国务院批准,教育部重建中央教育科学研究所,董纯才任所长。从此教育科学研究有了自己的机构。后来各省市也先后成立了教育科学研究所或研究院。 二是1978年7月5日至15日在北京师范大学召开了全国外国教育学术讨论会,有五所大学的50多位代表参加。讨论了国际教育改革的动向,商讨外国教育研究的规划。这可以说是“文革”以后召开的第一次全国性的教育学术讨论会。 (五) 改革开放30年 1978年12月中央召开十一届三中全会,确定了“解放思想,实事求是”的思想路线;作出了停止使用“以阶级斗争为纲”的口号,把工作重点转移到社会主义现代化建设上来的战略决策。改革开放使我国教育发展进入了一个新阶段。在“解放思想,实事求是”的思想路线指引下,我国教育理论界认真反思建国以来的教育理论建设,同时努力吸纳 世界各国教育改革的新理论、新经验,力图创建有中国特色的社会主义教育理论体系,建设中国教育的新传统。改革开放30年又可以分为三个小阶段:第一个阶段是1979 年至1985年,主要是教育反思和介绍世界各国二次大战以后各种教育思潮和教育改革的经验,为我国教育的重建和发展提供可资借鉴的经验; 第二个阶段是l985年至1993年,在我国经济体制由计划经济向市场经济转变的形势下,我国教育界探索建立新的适应社会主义市场经济的现代教育体制和理论体系;第三个阶段是从1993年开始至今,是探索中国教育现代化,创建有中国特色教育理论体系的时代。 第一阶段:从1979年至1985年 这个时期主要是教育反思和介绍外国教育的经验。最重要的有以下几次活动: 教育本质的讨论,教育价值观的转变 1978年开始的“教育本质”讨论主要是在20世纪80年代初进行的。关于“教育本质”的讨论,实际上是对教育的反思。建国以来一直到“文革”结束,中国从领导到普通教师都把教育视为“无产阶级专政的工具”。也就是说,教育的功能主要是为政治服务。现在要搞经济建设,科学技术是生产力,教育是培养人才的基础,那么,必然会提出这样的问题:教育有没有为经济发展服务的功能? 还有没有其他功能? 教育本质的讨论持续了近十年,发表的论文数百篇。虽然还有不少议论,但基本达到共识:教育是传承文化,创造知识,促进人的成长的社会活动,它的功能是多元的,有政治功能、经济功能、文化功能等等。1985 年中共中央作出的《关于教育体制改革的决定》明确指出:“教育必须为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育”。从而使我国教育走上了正确的轨道。党的十五大进而把“科教兴国”定为国策。对教育本质和价值的正确全面的认识是我国教育科学走向现代化的最重要的一步。 关于学制的讨论 “文革”把学制搞乱了,全国实行中小学九年制,极大地降低了中小学生的学业水平。80年代初期就开始恢复中小学十二年制的讨论。但当时有两种意见:一是实行小学五年、初中四年、高中三年的学制(简称五四三学制) ,二是小学六年、初中三年、高中三年的学制(简称六三三学制) 。最后由于北京、上海率先改回“文革”前六三三学制,全国几乎都实行,少数农村至今还保留着小学五年的学制。上海后来实行五一三制,其中一年为初中预备班。 引进外国先进的教育思想 教育要改革,就要吸收世界一切先进文化成果。20世纪60年代,是世界教育大发展、大改革的年代,是世界教育进入现代化的重要历史时期。可惜这时我们正在大闹“文化大革命”,对世界上发生的重大变革一无所知。改革开放以后,我们的眼界才被打开,于是积极引进国外先进的教育思想、教育内容和方法。引进最早的一本书是华东师大外国教育研究室翻译的,联合国教科文组织1972年发表的教育报告《学会生存———教育世界的今天和明天》。此书翻译在1976年,但由于思想不解放,直到1979年才由上海译文出版社出版。书中介绍了20世纪60年代产生的最重要的教育思潮———终身教育。该书指出,由于科学技术的迅猛发展而引起的社会变革,人类开始进入学习化社会,终身教育成为人们生存的必需。其实“终身教育”不仅是一种重要的教育思潮,而且是人类教育发展的必然趋势。可惜我们对它认识不足。《学会生存》一书出版以后,我国教育界反响很小,只有极少数文章讲到它。为什么我国反应那么冷淡? 现在想来并不奇怪。这是因为我国在70 年代基本上还处于小农经济的时代,再加上计划经济体制,很难理解终身教育在现代化社会中的重要性。直到90年代中期,我国工业现代化程度有了较大发展,计划经济向社会主义市场经济转变,才使得教育界对终身教育思想重视起来,并被写进1995年通过的《中华人民共和国教育法》中。 在介绍国外教育经验中,比较教育工作者起了重要的作用。我校外国教育研究室于1979年经教育部批准改建为外国教育研究所,1993年又更名为国际与比较教育研究所。1965年创刊的《外国教育动态》在停办10年以后,1980年被批准正式出版,国内外公开发行,1993年改名为《比较教育研究》,是我国改革开放以后恢复最早的杂志之一。80年代初,华东师范大学又创办了《外国教育资料》,东北师范大学创办了《外国教育研究》,中央教科所创办了《外国教育》。除了在这些杂志上翻译介绍各个国家的教育外,其他各种报刊都辟有外国教育的栏目,一时间热闹非凡。 1980年3月至6月,北京师范大学教育系邀请美国哥伦比亚大学比较教育学者胡昌度教授来校讲学,同时教育部高教司组织了一个比较教育教师研修班,学员是来自全国10所高等学校的十多名教师。他们一方面跟随本科生听课,同时又请胡昌度教授介绍国外比较教育学科发展的情况和趋势。在此基础上这十多名教师,在老一辈比较教育学者王承绪、朱勃、檀仁梅教授的指导下,编写出了我国建国以后第一部大学本科生使用的《比较教育》教科书①。初步恢复了比较教育学在我国的重建。 学习外国教育经验,首先瞄准了发达国家。当时苏联尚未解体,因此选定的发达国家为:美国、英国、法国、西德、日本和苏联。在当时教育部的推动和支持下,几所大学外国教育研究机构编辑出版了一批介绍外国教育经验的图书。比较重要的有:人民教育出版社出版的《外国教育丛书》(35册) 、《六国教育概况》、《二十国教育概况》、《今日美国教育》、《美国教育基础》等,还有全国哲学社会科学“六五”规划国家重点课题“战后各国教育研究”(江西教育出版社出版1991年) 、赞科夫编,杜殿坤等译《教学与发展》(文化教育出版社1980年) 、苏霍姆林斯基著,周蕖等译《给教师的一百条建议》(天津人民出版社1981年) 、布鲁纳著,上海师范大学②外国教育研究室译《教育过程》(上海人民出版社1973年内部发行) 等。当时在报刊上介绍最多,影响我国教育实践最大的有以下一些教育思潮:赞科夫的发展性教学理论、苏霍姆林斯基的“和谐教育”思想、布鲁纳的结构主义教育理论和发现法、范例教学理论、布卢姆的掌握学习理论。 第一届教育科学规划会和中国教育学会成立 1979年3月23日至4月13日在北京海运仓总参招待所召开第一届教育科学规划会议。那次会议规模很大,参加会议的有教育界专家、学者、教育行政部门领导干部269人。这期间中国教育学会经邓小平批准正式成立,董纯才为会长,杨秀峰、成仿吾、陈鹤琴为名誉会长。1983年召开第二次全国哲学社会科学规划会,比较正式地制定了“六五”教育科学规划。申报批准的课题开始研究,其成果大致都在“七五”期间,也即20世纪90年代以后陆续出版。20世纪80年代出版的最大的著作是,由董纯才任主编,刘佛年、张焕庭任副主编的《中国大百科全书·教育卷》(1985年)。编纂工作几乎集中了中国教育理论界的所有学者,反映了当时的中国教育科学水平。 学生主体性教育的讨论 1981年我在《江苏教育》第10期发表了“学生是教育的客体,又是教育的主体”一文,专门阐述了学生在教育中的主体地位。引起了学术界的议论。赞同者有之,反对者也有之。反对者认为,任何事物只能有一个主体,教师在教育过程中起主导作用,因此教师才是教育的主体。针对这种意见,我在1991年应《华东师范大学学报》(教育科学版) 主编瞿葆奎教授之约,又写了《再论教师的主导作用和学生的主体作用的辩证关系》一文。[8]该文从教育过程的三个要素:教师、学生、教材(教育影响) 来分析他们之间的关系。20世纪90年代,基层学校的教师也都接受了“教师主导作用,学生主体作用”的观点。这实际上是一种教育观念的转变问题。我国传统教育历来重视“师道尊严”,教师在教育过程中有绝对的权威,教师的任务就是灌输固定的、僵化的知识,教育方法是经院式的,不启发学生思考;学生只是被动地接受知识,不用讨论,更不能怀疑。这种教育只能培养出思想僵化“, 唯书”、“唯上”的人。今天要培养具有创新精神和实践能力的人才,就必须把学生放到教育的主体地位,由学生积极地、主动地、自主地学习。教师的主导作用主要在启发、引导、帮助学生自主学习。 “三个面向”的提出 这个时期最重要的事件是1983年国庆前夕邓小平为景山学校题词:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”。这个题词具有重大的战略意义。不仅对我国教育事业的发展指明了方向,也为我国教育科学走向现代化,建立中国教育理论体系指明了方向。 第二个阶段:1985年至1993年 上个世纪80年代中期,我国经济和社会发展进入了一个新的历史时期。1984 年10 月,党的十二届三中全会通过了《中共中央关于经济体制改革的决定》,提出实行有计划的商品经济;党的十三大确定了社会主义初级阶段理论。中央的决策为制定新时期教育改革和发展的方针、政策以及克服教育工作中存在的“左”的倾向奠定理论基础。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》拉开了教育全面改革的序幕,实现了全党全国在教育思想上真正向为社会主义现代化建设服务的转变。 实施普及九年义务教育 《中共中央关于教育体制改革的决定》中最重要的决策就是在全国范围内普及九年义务教育以及实行分级管理的体制。不仅极大地调动了地方和群众办学的积极性,促进了我国教育的跨越式发展,同时也对我国教育科学研究提出了新的课题并拓展了研究空间。 关于教育与市场经济关系的大讨论 这个时期教育界讨论最热烈的是教育与市场经济的关系,教育如何适应我国经济体制改革的要求。20世纪90年代随着计划经济向社会主义市场经济的转变,把教育推向市场,实行教育产业化的思潮开始兴起,在社会各界引起了很大的争论。参加讨论的除教育界的学者外,还有经济学家、企业家。在讨论过程中,出现许多不同的观点。归纳起来有以下几种: 第一种观点认为,教育是一种产业,是生产知识、生产科技、生产人才(人力资本) 的产业。应该把教育推向市场,特别是非义务教育阶段,应积极建立教育产业。这样,可以解决政府教育投入不足的困难,扩大办学规模,满足广大群众求学的需求。持这种观点的还有一种理论,认为教育服务作为一种劳务,是提供特殊的使用价值的一种商品,也可以在市场上进行交换。学生或者家长是消费者,所以上学就要交学费。把教育推向市场,可以引入市场竞争机制,促进教育改革和办学效率。 第二种观点则与上述观点针锋相对,认为“教育产业化”的提法是不科学的。教育是培养人才的社会公益事业,不能产业化,更不能市场化。教育的本质是培养人,不仅生产劳动力,还要育人。教育是国家事业,国家要投入资金,而不是把教育放到市场上去调节。教育是有层次的,不同层次、不同类型的教育与经济的关系不尽相同,有些较为直接,有些则只是间接地与经济发生关系。因此,教育适应市场经济方面也要有所区别,不能笼统地提教育产业化。另外,我国尚处在社会主义初级阶段,经济还不发达,各地区经济发展极不平衡,居民收入差别很大,大多数居民仅仅处于温饱水平。如果把教育推向市场,势必影响一部分家庭子女的入学,扩大教育的不公平。 第三种观点是认为,不能笼统地提教育的产业化,而是要从分析教育的本质属性入手,了解教育与市场的关系。他们认为教育具有某种产业属性,因为它占用了经济资源,存在着一定的投入和产出关系,有一定的就业规模,涉及一定的经济活动;教育服务是一种有报酬的劳务,可以在市场调节下流动。教育属于国民经济发展的“第三产业”,但又与其它第三产业有本质上的区别,教育具有公益性。教育具有某种产业属性,在有些方面可以引入市场机制,特别是非义务教育阶段。另外,学校后勤社会化、学校科技成果的转让,更应该进行市场运作。 在这个阶段内,教育科学有了很大发展。教育科学“六五”、“七五”规划的完成,出现了一大批科研成果。教育科学再也不是一本教育学所能囊括得了的,而是成为一个学科群,出现了许多新的分支学科和交叉学科,如教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育管理学、比较教育、中外教育史等等;各级各类教育也建立起了自己的理论体系。 20世纪80年代在教育理论界发生的一件大事是,由于《中华人民共和国学位条例》的公布,开始了教育科学的研究生教育。开始有了我们自己培养的教育硕士和教育博士。他们成为我国教育科学理论队伍中的生力军。 第三个阶段:1993年至今 这个阶段是从中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》开始。20世纪90年代,随着我国经济体制改革和科技体制改革的逐步深入,教育体制改革也取得了很大进展。但是教育工作中还存在许多问题,教育还不能适应经济和社会发展的需要。《纲要》提出了到20世纪末中国教育改革和发展的战略目标、方针任务、总体思路和重大政策措施。《纲要》提出教育要全面贯彻教育方针,面向现代化,面向世界,面向未来,加快教育改革和发展的步伐,到20世纪末基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲;要建设有中国特色社会主义教育理论体系。 在这个阶段中我国教育法制建设渐趋完善。继1986年六届人大第四次会议通过《中华人民共和国义务教育法》以后,1993年颁布了《中华人民共和国教师法》,1995年颁布了《中华人民共和国教育法》,1996年颁布了《中华人民共和国职业教育法》,1998年颁布了《中华人民共和国高等教育法》,2002年颁布了《中华人民共和国民办教育促进法》。 这个阶段在教育理论界讨论最多的问题是素质教育、教育现代化、课程改革和教育公平等问题。 关于素质教育的讨论 素质教育是在20世纪80年代后期提出来的。它的提出有两种不同的背景和原因:一是为了克服片面追求升学率的负面影响;二是为了提高教育质量和国民素质,特别是在义务教育得以普及以后提出了更高要求。 “文革”十年我国教育遭受到毁灭性的破坏。“文革”以后,随着国家对知识、对人才的重视,我国教育得以迅速恢复和发展。青年求学的热情日益高涨。因此一直存在着升学的激烈竞争。为了提高升学率,有些学校不顾学生的健康,轻视道德教育,加班加点,应付考试;有的学校为了提高升学率,压题猜题, 忘记培养学生成才的教育本质。1981年《中国青年报》第22期发表了著名教育家叶圣陶的文章《我呼吁》,呼吁社会各界关注中学生在高考重压下负担过重的问题,批判了当时中学和一部分小学片面追求升学率的错误做法。他称这种现象有如“千军万马过独木桥”,令人担忧。于是学术界开展了对片面追求升学率的批判。《教育研究》杂志从1986年第4期至1987年第4期,还专门开辟了“端正教育思想,明确培养目标”的专栏讨论。在这场讨论中1987年时任国家教委副主任的柳斌在《努力提高基础教育的质量》一文中正式使用“素质教育”一词。并且从1995年到1997年间,连续撰文五论“关于素质教育的思考”,把素质教育的讨论推向新的高潮。 素质教育的概念一经提出,就引起了教育界的热烈争论。特别是《中国教育改革和发展纲要》中提到“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”以后,中小学议论纷纷。教育理论界有些学者认为“, 素质教育”的提法缺乏理论依据。有人说,素质是指人的生理心理的遗传素质,难以在后天培养;有人说,素质是中性的,有好的素质,有坏的素质,笼统地讲素质教育不好理解;有人问,素质教育与全面发展什么关系? 与教育方针什么关系? 是不是用素质教育代替教育方针? 在学校工作的校长和教师更关心的是提倡素质教育还要不要考试? 考试能力是不是也是一种素质? 他们特别对“转轨”两个字很反感,提出难道我们过去的工作都做错了,要转轨了? 可见当时的思想是十分混乱的。这次讨论一直持续到今天,尽管在某些方面还没有达到完全一致,但大体上达成某些共识。 1999年6月12日,中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,对素质教育作了全面的阐述:“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。全面推进素质教育,要坚持面向全体学生,为学生的全面发展创造相应的条件,依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利,尊重学生身心发展特点和教育规律,使学生生动活泼、积极主动地得到发展。”[9]从此素质教育成为我国的教育国策,同时也逐渐被大家所认识。 关于教育现代化的讨论 进入90年代以后,在沿海发达地区,九年制义务教育已经基本普及,实现教育现代化就提上了议事日程。江苏首先提出,九年制义务教育普及以后江苏教育再怎么进一步发展? 就是要实现教育现代化。于是关于教育现代化的理论讨论就掀起了一个高潮。1993年中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》中提出“, 到本世纪(指20世纪)末,我国教育发展的总目标是:全民受教育的水平有明显提高;城乡劳动者的职前、职后教育有较大发展;各类专门人才的拥有量基本满足现代化建设的需要;形成具有中国特色的、面向二十一世纪的社会主义教育体系的基本框架。再经过几十年的努力,建立起比较成熟和完善的社会主义教育体系,实现教育的现代化。”在《纲要》公布以后,江苏、上海、北京、珠江三角洲都先后召开了教育现代化专家咨询会议、研讨会,探讨教育现代化的特征、内涵和实施的策略和措施。 教育现代化是社会现代化的一部分。现代化是西方先开始的,因此人们往往把现代化和西方化等同起来。20世纪50年代末,在西方出现过一种“现代化理论”,企图论证西方社会制度的优越性和合理性,并为战后发展中国家的社会发展提供了理论指导和政策依据。60年代末这种理论就遭到许多学者的批判。这种理论代表西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心。西方文明只是人类众多文明中的一个类型。而且在60年代一些发展中国家运用这种理论所提供的“增长第一”的发展战略和发展政策并未能使它们真正进入现代化。因此,现代化理论遭到怀疑。 中国现代化更不能走西方的道路,必须根据我国的国情,走自己的道路。邓小平理论指明了这条道路,就是把国家建设成有中国特色的富强、民主、文明的社会主义国家。也就是说,中国的现代化,在政治上要完善社会主义民主; 在经济上分三步走,在21世纪中叶达到中等发达国家的水平;在文化教育上要扩大公民受教育的程度,形成全民学习、终身学习的教育体系;在观念上要树立改革开放的思想。 教育现代化就是要面向现代化、面向世界、面向未来,为适应社会现代化的需要,充分利用现代科学技术的新成果来改进教育制度、教育内容和方法,促进人的现代化的过程。 新一轮课程改革 教育改革的核心是课程,改革开放以来我国进行了多次中小学课程改革,2001年6月,教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》,现在义务教育阶段已在全国施行,高中阶段的课改还在15个省市试点。新课程改革的精神是:改变课程过于注重理论传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程;改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状,整体设计九年一贯的课程和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需要,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性;改革课程内容“繁、难、偏、旧”和偏重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能;改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和与人合作的能力;改变课程过于强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能;改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。 围绕课程改革,课程理论成为这个时期研究的热点,并在一些问题上开展了讨论。这些问题是:关于教学过程的本质的争论、关于课程本质的讨论、关于师生关系的讨论、关于“轻视知识”的争论以及课程内容的争论等。[10] 关于教育公平的讨论 进入21世纪以后,由于农村费税改革引起的农村教育资源匮缺,农民工大量涌入城市,其子女上学困难的问题,引起社会的关注,从而引发了教育公平的讨论。许多学者开展了教育差距和实施教育公平的研究。 此外学术界对高等教育大众化和建设世界一流大学、职业教育的发展、教育信息化等也有较深入的研究,这里就不一一介绍了。 实践总是丰富的,理论概括总是贫乏的。以上我们只是列举几场有较大影响的讨论。实际上许多教育问题讨论天天在进行,处处在进行。上世纪八九十年代在我国大地上掀起了教育改革实验的大潮。这种改革实验其本质也是寻求一种新的教育理念和培养人才的新模式。在全国比较有影响的实验有:著名教育家吕型伟教授领导的教育整体改革实验研究、顾泠沅的青浦实验、叶澜教授的新基础教育实验、裴娣娜教授的主体教育实验、朱永新的新教育实验、都是跨越多个省市,几十所学校参加。其他还有李吉林的情景教育实验研究、愉快教育实验研究、成功教育实验研究等,正可谓百花齐放。这些实验研究都为中国教育的现代化的实现创造基础。 改革开放30年来中国教育科研究的成果不胜枚举。如果一定要概括的话,可用“以阶级斗争为纲转变为科教兴国”、“从封闭到开放”、“从一枝独秀到百花齐放”几句话来说明。30年的教育研究还呈现以下几个特点: 首先,教育科研走出了书斋,结合我国教育改革和发展中的重大问题开展理论研究,为国家的教育决策服务,为学校提高教育质量服务。改革开放以前我国教育科研不仅局限于师范院校的少数教学、科研人员,而且只研究中小学的教育教学等微观教育问题,很少研究教育与国家发展的宏观问题。改革开放以后教育科研界从第一天起就开始对教育的本质、教育与市场经济的关系、教育与社会发展、建立世界一流大学等重大问题进行讨论；同时引进国际教育新理念、新经验,研究学校教育、课程内容、教学方法和技术手段的改革。许多科研人员还走出学校,走到基层,开展各种实验研究。 第二,教育科研走入了群众。改革开放以前教育科研队伍很小,只有几所师范院校的教育学科教师从事业余的研究,全国除少数设立于大学的外国教育研究机构外,没有单独的科研机构。据1979年召开第一次全国教育科学规划会时全国教育科研人员,以师范院校的教育学科教师为主,总共不足400余人。30年来不仅有了一支庞大的教育科学研究队伍,而且教育科研成了广大教师促进自我发展,提高教育质量的主要途径。 中央教育科学研究所于1978 年春天得以恢复,接着各地纷纷建立了教育科学研究所,有的省市成立了教育科学研究院;许多高等学校成立了高等教育研究所或高等教育研究室,教育科研队伍不断壮大。《学位条例》颁布以后,20多年来教育学培养了数以万计的硕士和博士,充实了教育科研队伍,他们是教育科研的生力军,正在教育科研中发挥着骨干作用。 特别可喜的是广大教师加入到教育科研队伍中来,许多第一线的中小学教师参加各种教育实验,更多的是结合自己的日常教学开展研究,把科研作为自我成长,提高教育质量的主要途径。 第三,教育科研走向世界。30年来我国教育从封闭走向开放,走向国际化。我们大量引进借鉴世界教育的新理念、新经验,促进了我国教育科学的发展,使我国教育科研呈现出百家争鸣,百花齐放的局面。在改革开放思想路线的指引下,我国教育科学也走向国际化。我们积极参加联合国教科文组织、联合国儿童基金会等国际组织的活动;参加了如世界比较教育学会联合会、世界教师教育协会联合会、国际教育评价协会等国际民间组织的会议。我们还在国内组织了多次国际教育会议;科研人员的交往、留学生的互换、学术资源的交流更是日益频繁。这不仅使我们了解世界,也让世界了解我们。 三 中国教育科学现代化之路任重道远。建国60年来中国教育科学走过了一条曲折坎坷之路,改革开放迎来了教育科学的春天。在党的正确路线的阳光照耀下,在广大教育工作者的努力灌溉下,中国教育科学已经长成参天大树。但是要建设有中国特色社会主义教育理论体系,同志尚需努力。特别要正确处理好几个关系: 一是现代教育与传统教育的关系。 中国教育是在中国的文化基础上发展起来的,中国传统文化是它的核心基础。因此中国教育在统计,实现现代化的过程中,要正确对待中国传统文化。要继承和发扬文化的优秀传统,批判和摒弃陈旧落后的思想观念。我们反对民族虚无主义,认为中国的文化是落后的,不如西方先进。中国传统文化有落后的一面,特别是近代以来,中国是落后了。但中国文化从根本上讲是优秀的,它凝聚着生活在960万平方公里上的中华民族,不畏强暴,自强不息,克服天灾人祸,走向胜利的智慧和力量。今天,这种民族精神正在鼓舞着13亿人民走向新的时代,走向世界。我们也不赞成民粹主义,认为中国文化是最优秀的,无需向别人学习,一切新鲜事物都是中国“古已有之”,拒绝接受新观念、新经验。一个民族和一个人一样,看不到自己的缺点的时候,落后即将开始。中国近代以来之所以落后于世界,就是因为夜郎自大,闭关自守。这个深刻的教训值得我们时刻铭记在心。 二是外国教育经验与本土经验的关系。 中国现代教育制度是从引进西方教育制度开始发展起来的,自然渗透着许多西方文化思想。一百多年来我们接受和吸收了许多西方国家的教育思想和经验,近三十年来更是各种教育思潮蜂拥而入,如何鉴别、吸纳并使之本土化,内化为中国教育的传统,是需要认真对待的问题。我们反对西方中心主义,认为西方一切都是好的,现代化就是西方化,中国只有全盘西化才有出路。历史证明,这条道路是走不通的。只有结合中国的国情,走自己的路,才能真正实现中国教育的现代化。但是,我们也不赞成东方主义。当今,西方文化霸权主义的猖獗,惹起了一些东方学者的极大反感,于是产生了狭隘的东方主义思潮。实际上,西方中心和东方中心都是受殖民文化的影响,东方主义只是对西方殖民文化的消极抵制,是对自我民族文化缺乏自信的表现。正确的态度应该是,在继承和弘扬我国优秀文化的基础上,积极吸收人类文明的一切优秀成果,借鉴世界上先进的办学经验和管理经验,并和我国自己的经验相结合,实现教育传统的本土化。 三是理论和实际的关系。 理论来源于实践,同时又指导着实践。列宁曾经说过:没有实践的理论是空洞的,没有理论的实践是盲目的。建设有中国特色的社会主义教育理论体系只有立足于中国的实践。中国的教育理论工作要走到教育实践的第一线,研究实际中的理论问题。从这点上讲我国许多老一辈的教育家如陶行知、陈鹤琴等值得我们学习,虽然他们都是留学生,但他们都不是照搬外国的理论,而是脱下西装,深入民众,所以他们提出的理论至今仍放射出光芒。当前我国有丰富的教育实践经验,也有许多亟待解决的理论问题,我相信,有中国特色社会主义教育理论体系一定会和我国现代化建设同步完成! 注释： ①《比较教育》,人民教育出版社，1982年初版,1985年二版。第一、二版由王承绪、朱勃、顾明远主编；1999 年第三版由王承绪和顾明远主编,作了重大修订。 ②“文革”中,1972年,华东师范大学、上海师范学院、上海体育学院、上海半工半读师院和上海教育学院五校被强行合并,名为“上海师范大学”。1978 年相继分离,1980年华东师范大学恢复原名。此处上海师范大学外国教育研究室实为华东师范大学外国教育研究室。 参考文献： [1]黄济,王哲先.教育科学的重建和发展[M]. 顾明远.改革开放30年中国教育纪实.北京:人民出版社, 2008：127. [2]中华人民共和国教育大事记(1949—1982)[M].北京:教育科学出版社,1983：4，8. [3]凯洛夫.教育学:上册(16版)[M].沈颖,南致善,等,译.北京:人民教育出版社,1953：29，15. [4]瞿葆奎.中国教育学百年[M].元教育学研究.杭州:浙江教育出版社,1999. [5]方晓东,李玉非,毕诚,宋荐戈,王洪元.中华人民共和国教育史纲[M].海口:海南出版社,2002. [6]邓小平文选:第2 卷[M].北京:人民出版社,1994. [7]邓小平文选( 1975 —1982)[M].北京:人民出版社,1983. [8]顾明远.再论教师的主导作用和学生的主体作用的辩证关系[J].华东师范大学学报(教育科学版)，1991(2). [9]中共中央国务院.关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[N].光明日报.1999 - 06 - 17. [10]王永红,丛立新. 基础教育课程与教学发展、变革的历程及成就[M].顾明远.改革开放30年中国教育纪实.北京:人民出版社,2008. (责任编辑：admin) |