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摘 要：文化研究作为一种方法论在教育学中的引入，有利于教育直面当下的文化生活景观，超越已有的简单“内部研究”和机械“外部研究”的局限。在实现研究对象的“扩容”的基础上，采取一种“越界”的学科立场，增强教育与生活的有机联系。 关键词：文化研究；方法论；教育研究 当前，大众文化在中国大陆的蓬勃发展极大地改变了原有的文化格局，并借助现代商业与传媒的力量渗透于人们日常生活的方方面面，以一种潜移默化的力量改变着人们，特别是年轻一代的知识观、审美观、道德观。面对这样一种新的文化情境，学校教育该何去何从，这迫切需要理论的解释和指导。对于这一问题，当前国内教育学界的工作大多是对某一具体的大众文化事件加以分析和阐释。这种研究固然有利于我们较为深入、细致地理解特定的现象。但是，要想从思维层面整体地把握大众文化与学校教育之间的复杂关系，这种具体的研究是很难做到的。因此，如何在具体问题研究的基础上，从一种方法论的层面来关照当前大众文化与学校教育的关系就显得十分必要。文化研究作为人文社会科学的重要议题，对当前的社会文化生活景观有着独到的见解和分析范式。基于此，本文试图引入文化研究的视角，去探寻大众文化社会中当代教育学的方法论创新问题，以期能够为教育学的发展提供新的理论增长点，提高其对现实的解释力和指导力。 一 在具体分析文化研究的教育学方法论意义之前，一个重要的前提工作就是如何认识和界定文化研究。本文所说的文化研究并不是指广义的对文化的研究(the study of culture)，而是特指20世纪50年代从传统的英国文学学科中逐渐发展起来的文化研究范式，其先驱人物是威廉斯(RaymondWilliams)和霍加特(Richard Hoggart)。 对于文化研究，国内学者的基本共识是：文化研究勃兴于上世纪60年代英国伯明翰当代文化研究中心的建立。这种新的对文化进行研究的范式提倡的是一种跨学科、多学科，甚至是反学科的研究取向，表现出极大的开放性。在研究主题上，文化研究实现了对文化研究的三个转向①：第一，从经典文化转向对大众文化的研究；第二，从文字载体的文本转向了对视觉、图像文本的研究，从而使得广告、建筑、绘画、影视作品以及各种消费文化成为新的研究对象；第三，从纯文学研究转向对阶级、民族、种族、性别、媒体等领域的研究，将文学研究的疆域大大拓展。在研究的价值取向方面，文化研究注重的是一种文化政治学的批判路径。就当代文化研究的分析理路而言，更多是一种葛兰西式的分析套路，一方面强调对人们习以为常的日常生活中所隐藏的各种意识形态的揭示，另一方面，则强调文化的受众在各种意识形态的企图控制之下所具有的意义解读的独立性和自主性。总体而言，文化研究具有这样几个特点：第一，综合性与开放性。文化研究在研究某一文化主题时注重对不同学科的整合，强调的是不同学科间的相互作用所形成的“相互交叉的话语空间”(inter-discursive space)对于文化研究及其各学科发展的积极意义。也就是说，学科边界在文化研究的视野中是不存在的。或许，这种没有学科边界的学科正是文化研究的特性和生命力所在。第二，扩散性与生活化。文化研究的对象不是传统意义上的文学或文化，它更多地是采取一种泛文化的研究立场。或者说，它主要采取的是人类学视角中的文化定义，把文化看作是一种生活方式的体现。因此，诸如时装、影视、广告、消费方式等与生活密切相关的现象都构成其研究对象。第三，批判性与现实关怀。文化研究在其发轫之初就走的是一条文化政治的实践道路，关注的是社会边缘群体的声音。因此，对工人阶级青少年亚文化、少数民族、有色人种的关注构成了其最初的研究重点。及至今日，文化研究依然坚持其研究取向的现实性，着力揭示当代大众文化对人的生存与发展的影响。 二 从文化研究的视角来反观教育学研究我们不难发现，长期以来，教育学研究基本上是在教育的文化场所中，对传统的教育命题和关系进行一种所谓的“内部研究”。也就是说，教育学研究的主流是重点阐述发生在具体教育环境或教育事件中的教师与学生、课程与教学等教育基本要素的特点及其关系。在很大程度上，这种“内部研究”带有很强的自律性特征，其研究目的就是要揭示出教育本身所具有的“教育性”，以及在此基础上如何把对这种“教育性”的理解应用于具体的教育教学实践中，以促进学生的健康发展。不可否认，这种研究路径对于教育形态及其结构各要素的内容和关系的揭示具有十分重要的意义。但是，这种研究却在一定程度上忽视了教育事件本身的社会文化特征，从而在某种意义上变成了一种封闭式的研究。其次，构成教育基本理论两大核心问题之一的教育与社会的关系(另一问题是教育与人的关系)的已有研究，虽然考虑到了社会的因素与教育发展之间的关系，但是，这种关于教育与社会关系的“外部研究”，带有较为明显的机械影响论的特征(不是机械决定论)。也就是说，在关于教育与社会关系的“外部研究”中，隐含其中的仍然是一种经济基础与上层建筑之间二元对立的分析范式。在这种分析框架中，经济基础与上层建筑、物质与精神、存在与意识等一系列二元对立关系从深层次制约着人们对教育与社会关系的认识。一方面，教育往往被列入上层建筑的范畴，因此，教育作为一种基本的人类实践活动并未获得其独立的物质性存在。另一方面，在这种分析语境中，教育往往被看作是社会发展的一个工具而失去其所应有的本体论价值，从而有可能对教育与社会的关系进行经济还原论的解释，以及将教育仅仅构想为对阶级和经济因素简单“反映”的危险。另外，这也使教育与社会的关系陷入一种非此即彼的对立状态，忽视了教育与社会之间存在的多种可能关系。 当前，在教育研究领域中颇为流行的“批判研究”——批判教育学的兴起，在一定程度上超越了教育研究中的“内部研究”与“外部研究”的局限，开创了一种新的教育研究的范式。从知识谱系上看当代批判教育学的思想资源除了马克思主义以外还包括20世纪各种人文社会科学的成果，如现代语言学、符号学、结构主义、后结构主义、叙事学、精神分析、文化人类学、后现代主义、后殖民主义以及女性主义等等。在内容上，批判教育学交织着课程、教学、教师、学生、社会结构、多元文化、民主、正义等等议题。对于批判教育学来说至关重要的是它是对简单经济决定论的扬弃，认识到政治、经济、文化与教育之间存在着复杂的相互关系，强调学校教育是一种文化政治(cultural politics)的形式或场域②。因而，学校不仅仅是一个教育的场所，更是一个文化斗争的空间。批判教育学对教育研究内部问题的深度挖掘，超越了教育学“内部研究”范式就教育而论教育的表面性，使得人们对教育问题的洞见更为深刻。同时，这种研究范式也超越了传统教育学“外部研究”的机械影响论，特别是在文化政治层面超越了经济还原论的单向解释的片面性和简单性。应该说，批判教育学在两个方面发展了教育学的研究：一是在深度方面，对教育领域中各要素的本质及其关系进行了更为细致、深刻的揭示；二是在广度方面，将教育与更为广泛的社会权力、利益斗争结合在一起，在很大程度上拓宽了教育研究的视阈。由此可见，教育学的批判研究范式与文化研究有着大致相同的研究旨趣、研究方法与价值立场，因此，在很大程度上，批判教育学可以看作是教育学的文化研究在学校教育这一系统内部的一种应用。 虽然批判教育学在教育研究的内部挖掘以及外部拓展方面做了富有成效的工作，但是，就其研究的基本立足点而言，批判教育学仍然主要是一种立足于教育自身的基本结构和功能的研究范式，强调的是教育这一场域内部所隐含的复杂的社会意识形态和权力斗争。因而，批判教育学在很大程度上仍然是教育问题的一种内部研究。也就是说，社会上广泛存在的诸多文化现象并未有效地纳入教育研究与实践的领域。特别是对于当前日益蓬勃发展的大众文化、媒介文化、消费文化等影响人们特别是广大青少年生活方式、思维习惯、审美原则等重大社会文化生活事件，包括批判教育学在内的已有的教育研究范式并没有进行一种主动的、自觉的关照和平等、细致且具有说服力的分析和研究。 这一方面局限了教育研究的视阈，另一方面也减弱了教育研究对现实问题的解释力。这两方面的不足在很大程度上制约了教育研究的创新性的发展，也使教育研究失去了可能具有无限发展前景的理论生长点。因此，教育研究必须具备一种更为开阔的研究视阈，实现“内部研究”与“外部研究”的有机整合，在“批判研究”的基础上，向一种更为开阔的“文化研究”范式迈进。 三 从前文可以看出，文化研究的主要特点是具有突出的政治学旨趣、跨学科方法、实践性品格、边缘化立场以及批判性精神。这一独特的分析视角对于教育研究所具有的功能和方法论意义可以从以下几个方面做进一步的说明和阐释。 首先，文化研究有利于扩展教育研究的视阈，从而将具有教育特征的社会文化现象纳入教育研究的视野，从而实现教育研究对象的“扩容”。青少年的日常生活及其所置身于其中的大众文化对于教育而言具有十分重要的意义。一方面，青少年接受教育的场域并不局限在制度化的学校场景之中，另一方面，青少年的日常生活以及大众文化本身也蕴含着重要的教育资源，这些资源对于学校教育的内容选择、形式安排和呈现方式等具有很好的参考价值。如通俗文学中格调清新、语言优美、歌颂美好人性的作品，流行音乐中旋律优美、内容健康、节奏明快的歌曲等都可以对学生进行美的熏陶。同时，文化的经典性不是在其诞生之初就自动获得的，而是通过在社会历史文化的发展中，不同文化的相互激荡而积淀下来，逐渐被世人所认可与接纳的。回溯几千年，曾经作为民间小范围的“流行歌曲”而存在的《诗经》，如今却获得了经典的地位；倒回几百年，现在看来高雅的小说艺术，在当时只是被视为不入流的市井流俗；再倒回几十年，现在看来高雅的新体诗，却是当时正统文人眼里的异端怪物。“文化”还是那个“文化”，仅仅因为欣赏眼光的不同，就能使它从“异端”走到“主流”，从“流俗”走向“经典”。③因而我们很难说大众文化的某些东西不会成为日后的经典而受到学校教育的青睐。另外，大众文化在叙述安排、呈现方式等方面具有很强的感染力，容易唤起受众的热情与参与性。因此，我们需要将教育研究分析的立足点从学校扩展到更为广泛的社会文化生活中，从各种日常的、普通的文化事件缕析出其中的价值内涵和教育意味及其对教育发展、研究的意义。 在这方面，美国批判教育学家吉鲁(HenryGrioux)已经为我们做出了有益的尝试。吉鲁认为，在世界各地备受欢迎的迪斯尼乐园并不纯粹是一种大众游玩和放松心情的场所，在很大程度上，迪斯尼本身扮演着十分重要的教育者的角色。迪斯尼不仅把儿童和青少年作为可资获取利润的消费者，而且从深层次上影响着年轻一代的民主观念，使人沉浸在怀旧的情绪之中，影响着他们对民主的向往、对国家的记忆以及对性别、种族的态度。与此同时，吉鲁也批判性地看待风靡美国的儿童选美。传统教育学者甚至不会把这些“生活小事”作为严肃的学术对象，而吉鲁却在这些看似简单的文化生活事件中窥见了其中所包含的意识形态特征及其教育意蕴。他还提出在各种音频和视频大众文化作品中隐含着一种“表征教育学”，在影响着青少年的成长机制，塑造着他们的身份观念。因而，所谓教育并不仅仅存在于课本、教室以及学校这一狭窄的空间之中。④由此可见，在广泛的社会文化生活中，存在着诸多隐蔽却影响深刻的教育现象。显然，已有的教育学对这些现象的解释和重视力度都是不够的。因此，文化研究视角的引入，可以使教育或教育研究重视那些看起来细微、日常的青少年文化生活事件，拓展其研究范围。 其次，文化研究有利于拓展教育研究的理论资源，使教育研究能够以一种多学科、跨学科，甚至反学科的立场主动关照人文社会科学的最新成果，从而实现教育研究的“越界”与“转喻”式转变。教育研究对象的“扩容”势必对原有的教育理论提出新的挑战。诚如前文所述，已有教育研究基本上是在原有的教育体系中对各种经典教育问题进行论述。因此，这种研究所可资动用的理论资源也就主要局限在传统的教育学基础学科之上。在此基础上所形成的各种教育理论也主要是适用于对这些经典教育问题的阐释。但是，随着教育研究对象的不断扩充，教育问题的不断出现，既有的教育理论很难对这些问题做出主动的回应。 当前，日渐繁荣的大众文化，日益打破了高雅与通俗、精英与大众、阳春白雪与下里巴人之间曾经严格的文化边界，并渗透于社会各个层面，俨然成为了社会文化生活的新的主宰者。在这一社会现实面前，一向标榜以传承人类知识精华为主要价值诉求的学校教育也再难对这一文化现象视若无睹，开始小心翼翼地认可并吸纳大众文化的某些内容和形式。从金庸小说入选高中语文读本，到周杰伦的《蜗牛》入选上海中学生百首爱国主义歌曲，再到罗大佑歌曲入选《大学语文》，作为娱乐消遣产物的大众文化与作为精英文化阵地的正统教育，它们之间的亲密接触似乎已经成为当下一种引人注目的教育与文化现象。对此，当前学界众说纷纭。这种论争，主要以文学领域的学者为主要旗手，而教育领域的专家学者却鲜有声音。这不能不说是一种遗憾。造成这种遗憾的重要原因就在于现有的教育研究理论资源的匮乏，不足以有效解释当前新的教育与文化现象。在这种变化了的现实面前，如果我们的教育研究依然囿于自我的学科疆界，那么，这一方面既不有利于教育理论自身的创新，也不利于对教育实践的指导。在这种情况下，大胆突破学科边界，主动从各种学科中获取灵感和动力是目前教育研究健康发展的重要出路。 实际上，近些年来教育研究“越界”的趋势已经日益明显，各种教育的交叉学科不断涌现。但是，这些研究大多采取的是一种普遍主义、本质主义的研究思路，重点在于通过对教育现象的描述，揭示其背后所隐藏的各种规律。这种教育研究可以称为一种“隐喻”式的研究。虽然近年来反本质主义思潮的兴起在一定程度上冲击了这种以获取规律为鹄的的教育研究，但是，从目前的实际情况看，这种“隐喻”式的教育研究依然是当前教育理论发展的主要方向。在此，本文不想就“隐喻”式的教育研究的利弊做过多的阐释，这也不是本研究的重点所在。在这里，需要重点论述的是，教育理论的建构除了这种“隐喻”式的研究之外，还有其他的存在形态。美国文学理论家乔纳森·卡勒(Jonathan Cul-ler)对理论的解释为我们更好地认识理论存在形态的多样性提供了很好的分析依据。在他看来，理论应该包括四个方面的内容：“1.理论是跨学科的——是一种具有超出某一原始学科的作用的话语。2.理论是分析和话语——它试图找出我们称之为性、或语言、或文字，或主体中包含了些什么。3.理论是对常识的批评，是对被认定为自然的观念的批评。4.理论有反射性，是关于思维的思维，我们用它向文学和其他话语实践中创造意义的范畴提出质疑。”⑤如果教育理论也应该具有以上四个方面的特点，那么它的对象也许不应该再是教育中的普遍规律，它也没有必要去建立有关学科概念、原理的体系，而是应该不断向各领域中的教育常识提出挑战，解释各种与教育现象相关涉的事件、文本的教育意义。与此同时，由于教育活动在日常生活中的弥散性，并始终处于动态的变化过程中，因此，就需要教育研究不断突破各种原有界限的束缚，从其他学科以及各种文化事件中汲取理论资源，实现教育研究的“转喻”式转变。这种“转喻”式教育研究所收获的理论“已经成为专指那些对表面看来属于其他领域的思考提出挑战，并为其重新定向的作品的词。”⑥文化研究中的“转喻”式的研究将会赋予教育理论新的品质和内涵。这将构成教育研究中新的理论生长点。 第三，文化研究有利于沟通教育与生活的联系，为经典教育问题的研究提供新的灵感和动力。从发生学的角度看，教育最初是与日常生活和生产实践紧密联系在一起的。随着生产力的发展以及知识生产的日益专门化和系统化，教育逐渐从生活与生产实践中脱离出来，成为一种独立的人类社会实践方式。教育独立性的获得，一方面促进了教育自身的蓬勃发展，使其专业化水平不断提高。另一方面，这也在某种程度上割裂了教育与日常生活的丰富联系，使教育研究囿于其自身系统内部各要素的本质及其关系的探索。教育以及教育研究与现实生活相脱离在当代社会已经深受人们所诟病，其弊端也日益突出。在文化研究的视野中，教育和社会将统一于文化的范畴之中。因此，勾连教育与社会关系的基础就在于对文化的深层融合。具体而言，学校教育应该被看作是一个文化的场域而不仅仅是一个教育的场所。“文化研究为教育学提供了一种开放性的政治概念，在这个概念中，教育学是一种文本的、听觉的和视觉的实践的表现，通过这些人们理解自身、理解与他人、周围环境接触的方式。”⑦这实际上表明了个体成长的文化习性对于教育和人发展的深远影响。这就使得我们对教育的认识不应该单纯地从一种教育内部的视角去对学校这一教育场域中的人或事进行一种角色化的预先规定。也就是说，传统教育关于教师、学生以及学校等要素的诸多规定更多地只是从一种教育内部的所谓规律去加以裁量。这种先入为主的规定势必局限人们对教育各要素所包含的丰富文化信息的全面认识和把握。 以未成年人为例。在教育的语境中，未成年人往往被称为学生，而在社会的称谓上，未成年人又大多被称为青少年。实际上，学生与青少年之间不仅仅是一种称谓的简单改变，它还包含着诸多的社会以及教育、文化等问题。学生本身主要是一种教育用语，其基本的角色要求就是对已有文化或者知识的学习，其深层含义在于把学生定位一种不成熟的社会存在，需要成人文化的牵引和指导。而青少年作为一种社会称谓，它更多地包含着一种责任期待。也就是说，作为青少年的未成年人，应该承担起社会所期待的种种责任和义务。因此，青少年的社会功能就是要去投身于社会的各项建设，积极履行其历史使命。这种期待实际上是把青少年当成了一种具有独立工作与奉献能力的建设者。由此可见，学生与青少年之间的区别，主要建立在一种二元对立价值基础之上的。如果不能够清醒地意识到这一点，并自觉地将二者统一起来，将会影响到我们具体教育实践的展开。因此，在教育这个文化场域中，应该借助于各种文化事件，将传统教育关于教师与成人、学生与青少年、学校与社会等二元对立的文化基础打通。这样，可以较为有效地避免孤立地或在教育系统内部看待教育的所谓“内部研究”方法的封闭性，也可以避免只关注教育形式与社会条件的外在分析方法的片面性。同时，也在很大程度上可以避免教育研究者的卡里斯马神话，即把教育研究看作一种纯粹的、自说自话的超功利活动，也避免了把教育简单地等同于阶级或社会权力、意识形态代言人的庸俗社会学。 实际上，当代青少年生活的社会文化环境已经发生了巨大的变化，文化不只是指纸质文本或书本，而应包括各种听觉、视觉和电子媒介形式的知识。现在的年轻人并不单纯依靠书本知识或父辈文化来构建和确认自己的身份。在很大程度上，正是当前各种眼花缭乱、看似庸俗的大众文化构成了当代青少年建构、确认以及展示自我的重要素材和舞台。通过对青少年日常生活中各种文化事件的分析，我们可以从一个侧面更为深入地了解当代青少年的价值取向、审美原则、思想面貌等深层次的精神状况。同时，这也使我们在某种程度上认识到当代各种大众文化，特别是以媒体为载体的媒介文化影响青少年的主要策略和手段。对青少年思想精神面貌的理解以及对大众文化作用机制的初步认识，将会为我们重新认识当代青少年提供新的灵感和动力。 要能有效地做到教育研究对象的“扩容”以及研究资源的“越界”，最为关键的一点是，教育研究需要转变研究的立场，打破教育研究中的精英主义情结，给予青少年日常生活以及各种大众文化以必要的尊重。诚如前文所述，青少年的日常生活对于其健全人格的养成具有重要的作用，不理解青少年在日常生活中的所思、所想，我们很难了解其真实的人生价值观和审美原则。另外，大众文化也并非是低等文化的代名词，其本身也蕴含着丰富的教育资源。因此，对青少年的日常生活和各种大众文化，我们应以一种平常的心态去看待，既不能抱着一种“狼来了”的文化守成主义对之大加鞭挞，也不能以一种文化激进主义对之过分渲染，消解一切“一种更为妥帖的文化研究概念不应让人觉得要在‘雅’和‘俗’之间作非此即彼的选择，比如，研究经典作品了，就不能碰电视、流行歌曲音乐之类。在我看来，两者是一个整体领域中的辩证的组成部分。而最精彩的议论，往往是那些不固守‘精英’与‘大众’，‘德国’和‘法国’之类的人为框框的人做出的。我可以理解为什么人们总是这样画地为牢，有时我也有这样的感觉，但这毕竟不是最富创造性的态度。”⑧在教育研究上也应如此。简单肯定一方或简单否定一方的做法不会对学校教育的发展带来多大的裨益。 注释： ①王岳川:《当代文化研究的语境和症候》,《解放军艺术学院学报》2005年第4期。 ②Giroux.“Schooling as a form of cultural politicsToward a pedagogy of and for difference.”Critical Pedagogy, the State,and Cultural Struggle. Ed. Giroux anMclaren. SUNY Press, 1989. 125-151. ③舒圣祥:《〈大学语文〉对新诗和歌词的双重救赎》《潇湘晨报》,2005年4月14日。 ④傅书红:《文化研究在教育领域中的价值——亨利·吉鲁的文化研究教育思想》,《比较教育研究》2007年第4期。 ⑤⑥乔纳森·卡勒:《文学理论》,沈阳:辽宁教育出版社,1998年,第16页,第3页。 ⑦Henry A. Giroux.“Is There a Place for CulturStudies in Colleges of Education?”Counternarratives:Cul-ture Studies and Critical Pedagogies in Postmorde Spaces. Ed. Henry A. Giroux, Colin Lankshear, PeteMclaren and Michael Peters. Routledge, 1996. 52. ⑧杰姆逊:《晚期资本主义的文化逻辑》,北京:生活·读书·新知三联书店,1997年,第14页。 (责任编辑：admin) |