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摘 要：从西方教育研究史来看，教育研究有文学性与科学性两种基本的表达方式。当下，由于科学性表达过于追求理性思辨或实证说明，忽视了人的个体生活体验，日益受到一些研究者的怀疑，使我国的教育研究出现了一种以叙事研究为代表的文学性表达倾向。这种倾向的兴起，与基于思辨和精确量化的科学表达的困境有关，因为它试图挣脱教育学的概念框架与理论谱系的束缚，直接把教育研究指向教育活动的现场与个体的切身体验。教育研究的表达方式不仅是理论成果的呈现方式，也是教育研究方法论路向的重要表征，象征着我国教育研究的方法论正向多元化方向发展。 关键词：教育研究；表达方式；方法论 教育研究势必伴随着特定的理论表达方式，教育研究的成果必须通过相应的表达方式传递给读者，才有可能为教育理论史或改进教育实践做出贡献。在我国当前的教育研究中，存在着一种文学性表达的倾向，由于这种表达方式彰显了对教育人文旨趣的关注，日渐受到研究者的重视。关于特定表达方式的选择，不仅可以反映研究者呈现研究成果的表达兴趣，而且也可以表征教育研究的方法论路向。 一、表达方式：西方教育研究史的参照 概观西方教育研究史，教育研究有文学性表达与科学性表达两种基本的类型。前者通过各式各样的文学性文体来展示教育过程中人的经验与意义；后者则通过理性思辨或精确量化的方式来揭示教育现象与本质之间的因果规律，力图为教育活动制定一般化原则。 （一）文学性表达 所谓文学性表达，是指研究者通过亲历教育活动场景，借鉴文学性写作文体，将教育研究的内容按照相应的原则组合成整体性的成果，使教育研究的表达所使用的语言既不同于日常生活语言，又区别于学科化的话语，从而达到表述教育思想或教育实践的目的。需要指出的是，教育研究的文学性表达不同于艺术创作的文学表达。前者是以真实的教育情景、人物与故事为基础的，只是在研究成果的呈现手段上，借鉴了文学的体裁与表达方式；后者则是研究者通过精巧的虚构与夸张的手法，以求达到某种艺术效果的创作形式。两者属于不同层面的概念。在西方教育研究史中，在赫尔巴特的《普通教育学》诞生之前，存在多样化的文学性表达，其中较为常见的形式有诗歌、对话集或语录、书信、日志、小说、散文、随笔、传记等。总体而言，在19世纪之前的西方教育研究史中，文学性表达占据主流形式。 柏拉图时代至文艺复兴之前，有关教育研究的相关言论长期依附于哲学，教育研究没有取得科学的地位，或者说教育学还没有从哲学的母体中分离出来，教育研究零星地散见于哲学著作之中。而在文艺复兴时期，教育研究开始脱离古典哲学以及诸如逻辑学、政治学、伦理学等具体的学科，研究者开始借助于文学的体裁，把对教育现象的认识附载于小说、散文、随笔等表述形式之中。 在文艺复兴晚期至19世纪初，在文学性表达这个大前提下，教育研究的表达方式发生了一定的转向：在带有教育研究性质的文体中，比如小说、书信、日志等，议论的成分逐渐增加。从夸美纽斯的《大教学论》与《母育学校》算起，有洛克的《教育漫话》、爱尔维修的《论人的理智能力与教育》、卢梭的《爱弥儿——论教育》、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》、《葛笃德如何教育子女》与《天鹅之歌》等。在夸美纽斯至赫尔巴特之间的近两百年的时间里，教育研究的理论形态发生了根本性的转变，表达方式更多地介入了文艺复兴以后的科学话语与启蒙运动以后的哲学话语，尤其是心理学与生理学的学科话语开始大量地介入教育研究的理论表述中。这一时期的教育研究表达方式的特点是：第一，儿童逐渐成为教育研究的表达对象；第二，研究成果多以夹叙夹议的文体出现；第三，教育研究的学科化特征日趋明显，但仍未获得科学地位；第四，教育研究逐渐从家长式的日常教育经验的总结中走出来，开始对教育活动的规律与原则进行归纳。这些特点反映着教育研究必须得到诸如生物学、心理学、生理学等临近学科知识的支持，才可能参与到当时的知识配置的大循环中去；教育研究的文学性表达开始退居次要的位置，科学性表达则备受关注。 （二）科学性表达 科学性表达，是指研究者利用伦理学、生物学、生理学、心理学、统计学等学科理论资源，通过总结与归纳教育现象背后的普遍性、一般性的规律，用科学的一套话语与概念，来表达教育研究的成果。由于研究者理解科学的路径不一样，科学性表达又有两种方式：借鉴哲学话语的理性思辨与借鉴自然科学话语的精确量化。 大规模的科学性表达成果的出现，与教育学作为一门学科在19世纪初的知识学科中的地位的确立有关。其中的标志性事件是，1806年赫尔巴特的《普通教育学》的出版。这一著作的问世，奠定了他作为“科学教育学的奠基人”的地位，同时也预示着教育研究出现了一种新的表达方式，即学科化的理论表达。从该书的内容体系及其理论基础上看，它论及了教育的伦理学目的和心理学的基础，使教育研究注入了科学的成分。自此以后，研究者不断地借鉴、引用其他学科的研究方法与理论观点，从学理上探寻教育研究的科学性表达之路。 赫尔巴特本人力倡教育学作为一门课程进入大学课堂。1835年，他的《教育学讲授纲要》在讲义稿的基础上出版，标志着科学性表达方式已经通过了大学课堂讲义的“试用”阶段，教育学获得了“象牙塔”内的学科形象。这是继《普通教育学》之后，教育研究走向科学性表达的又一个里程碑。随着教育学的学科形象慢慢地清晰起来，教育研究的表达逐步脱离了对教育日常经验的松散的文学性方式，逼近了追求教育现象与本质之间的因果关系的普遍规律的方向，并为教育研究从“经验”到“科学”铺设了学科建设的起点。赫尔巴特对于西方教育研究史的贡献在于，他把教育研究从基于经验的叙事变成了一门基于科学的学问，教育研究逐渐变为了教育学研究，并为教育学做出了学科体系框架上的说明。 自赫尔巴特的《普通教育学》算起，众多的教育学家都在为教育的研究方法、研究范畴与表达方式走向“普通”、“一般”、“基本”理论而费尽心思。在19世纪初至20世纪下半叶的近二百年时期内，有斯宾塞基于实证主义的《教育论》，有杜威基于实验主义的《民主主义与教育》，有泰勒基于科学主义的《课程与教学的基本原理》，有罗素基于现代教育基本原理与一般目的的《教育与美好生活》，有布鲁纳基于学科结构运动的《教育过程》，也有巴班斯基基于系统论的《教学过程最优化——般教学论方面》等经典的科学性表达的论著。尽管这些著作的理论基础各不相同，但表达方式则十分类似，即科学性。 科学性表达的另一种方式，是精确量化的表达。这种方式推崇通过对教育活动进行测量与统计，来阐释教育现象与本质之间的因果关系，描述、说明教育规律。对于此类表达方式的促成，做出突出贡献的当属德国心理学家冯特。他通过实验途径使心理学走向科学，并凝聚了一批以心理学研究作为职业的研究者。这为19世纪末20世纪初的实验教育学奠定了方法论基础与表达范例，同时也为教育研究的表达方式走向科学指明了不同于理性思辨的另一种途径。 德国实验教育学的代表人物拉伊极力主张运用自然科学的范式研究教育现象，表达教育研究的成果。他在估计19世纪末与20世纪初的教育研究的走向后认为，“新旧教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法。新的研究方法，首先是指实验，但是通过实验以外，还有系统的观察和统计”[1]。梅伊曼在《实验教育学概论》的前言中也强调，“他试图通过此书将他一生浩瀚的教育心理和观察作一个系统的总结，并理出一条实验教育学和实验教学论的理论脉络，将实验教育学的方法以及他所获得的科研成果介绍给教育工作者和教育学科研人员”[2]。桑代克与盖滋在为师范院校学生学习教育原理而合著的《教育之根本原理》中指出，“学校教育的结果必须有标准的测量方法，才有助于教育的改进。精确地测量教育结果，一是要有‘标准测验’，即一种严守预定规则的测验，二是要有‘量表’”[3]。由此可见，从典型的实验教育学家的主张来看，用实验数据说话，用统计分析来表达教育研究的成果，是教育研究的表达方式走向科学性的必然途径。 无论是肇始于赫尔巴特的“普通教育学”的理性思辨式表达，还是发端于冯特的“实验心理学”的精确量化式表达，教育研究都试图寻找隐含在教育现象背后的因果规律，进而总结出一套科学的一劳永逸的教育法则，用以解释、指导与管理教育实践。 二、向文学性靠拢：我国当下的倾向 梳理西方教育研究史中的表达方式，对于判断我国当下教育研究表达方式的走向及其原因具有启示意义。事实上，西方教育研究的两种表达方式在我国现阶段同样存在，但由于科学性表达过于追求理性思辨或实证说明，忽视了人的个体生活体验，日益受到一些研究者的怀疑，“那种过分依赖思辨的宏大叙述与实证哲学，不同程度地造成了教育研究的叙述危机，即教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少”[4]。正是科学性表达的困境，使教育研究的表达方式存在一种向文学性靠拢的倾向。 （一）科学性表达的困境 科学性表达的困境大致可以归纳为两类情况，即“接着说”与“照着说”所带来的困境。“接着说”式的研究拘泥于教育学的理论谱系与概念框架，其表达方式讲求学术用语的学科规范与精准语义；而“照着说”式的研究，偏好引荐西方教育科学研究的理论成果与实验证据，来解释或指导我国的教育实践，其表达方式通常直接采用西方的学科概念与理论命题，甚至是组织学术语言的语法逻辑。 从第一种情况来说，研究者由于追求教育学的学理逻辑，为了创新研究成果，常常在理论框架的狭小范围内寻找突破口，致使表达话语严重脱离日常的教育经验。“接着说”的表达状况，引来不少读者尤其是教育实践工作者的责苛，他们认为：教育研究的表达所运用的生僻怪异的专业词汇越多，谱系化的文献引用越多，越容易造成教育理论向“无用”的方向上发展，既晦涩难懂，又不具有可操作性；有些研究成果的表达，根本就是想让人看不懂。“接着说”式的教育研究所产生的教条都与人的具体生活经验无关，“学术知识变成了众所周知的‘散发着恶臭的智慧之灯’，它使我们除了探究过去以找到权威典据——当然要适当加以注脚——来支持我们的观点以外，几乎无法用其他言词来表达自己的观点”[5]。而且造成“教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽”[6]。 从第二种情况来看，研究者通过译介西方教育研究著作，进而为自己增添某个研究方向的理论基础，这是理论建构方式的选择，自然无可厚非。译著当然有其学术价值，这一点应该没有多大的异议。但如果研究者只是“照着说”，用他人的表达方式来代替自己的表达方式，甚至有的学术论文被硬性规定必须要有外文的参考文献，致使在表述过程中中外文互相掺杂，就有点趋之过枉了。这也势必造成“用他人的理论来作为我们自己的理论，用他人的实践来代替我们自己的实践，甚或用他人的实践来规定我们的实践，那就有问题了”[7]。从目前的研究现状来审视，“在理论上，许多教育研究还只是一种‘照着说’的研究。即照着西方理论的体系言说，从运用的概念、术语到讨论的问题、提问的方式、表达方式和思维方式等都西方化了”[8]。长此以往，“照着说”的表达方式，将不可避免地使教育研究的表达逐渐丧失本土原味，弱化研究者对于母语的应用智慧与创新能力。 在科学性表达的程序中，人的具体存在往往被科学理性或实验数据所排斥，在文字与符号中看不见人的活泼身影，人被象征性的符号表达所隐去。因此，有的教育学者呼吁，教育研究“应当努力改变教育理论、教育知识在表达方式上的枯燥、晦涩、空玄、单一和模式化，探索明晰、晓畅、活泼、文体与风格多样化的方式，满足社会不同人群对教育思想与教育知识的不同需要”[9]。无疑，我国当下教育研究的文学性表达倾向迎合了此类诉求，并以其通俗化的特点受到了越来越多研究者的青睐。 （二）文学性表达的兴起 20世纪80年代末以来，我国的教育研究方法日益呈现多元化。个案研究、行动研究、田野研究、反思性研究、质的研究、网络博客研究的出现，对于促成文学性表达的兴起起到了助推的作用。文学性表达显现出多样化态势，其中主要以叙事研究为代表，包括教育史叙事研究、影像叙事研究、口述研究、生活史研究和传记研究等。 教育研究不仅与科学阐述有密切关联，同时也与文学表达有某种渊源。借用文学表达中的叙事手法进行教育叙事研究，是教育研究向文学性靠拢的一种表征。作为一种面向社会实践的研究，教育研究和文学的叙事活动具有内在的联系，它在深层意义上有着对叙事的呼吁，注定难以完全用科学的逻辑、规范的话语来表达和实现。“叙事，通过自己独特的意义生成方式，提供了个人化的生命际遇，成为教育研究的一种内在表达。”[10]教育叙事研究强调研究者置身于教育现场，与研究对象以及真实的教育环境共同“在场”，通过发现而不是虚构震撼心灵的故事，来诠释人在现实的教育情境中所遭遇的命运，从而达到彰显教育研究的人文关怀的目的。 诚然，教育叙事研究作为一种文学性表达的典型形式，不能等同于文学创作，“它既有对故事细致入微的描述，又有洞悉教育事件的深刻阐释；既要把日常的教育现象详尽地展现在读者面前，为读者创设一种身临其境的感觉，又要解析隐藏在教育现象背后的教育本质，使平凡的教育故事中蕴藏不平凡的教育智慧”[11]。而文学创作追求的是叙事安排的艺术性，其中的故事情节与人物可以虚构。但是，“教育叙事研究绝不能虚构，要以真实为依归，因为虚构会影响教育实践的品质和研究价值。如果是一个虚构的故事，虽文学上具有典型意义，但在教育中就不能做到是在真实经验下的专业分享”[12]。也就是说，教育叙事研究需要秉持科学的态度，其借鉴的是一种文学性的表达方式，而不是文学的艺术手法。 对于相对缺乏系统的教育学学科理论背景的教师来说，无论是教育叙事研究抑或是其他形式，文学性表达更受偏爱。教师自始至终生活在教育科研的场域中，他们的研究有自身独特的表达方式——“日志、案例、随笔、杂感、散文、小说等，这些方式便于操作，与教师工作实践相辅相成，能很好地解决工作与研究的矛盾，是教师教育教研活动的重要载体。它们既可以成为教师科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动成果的表达方式”[13]。对于长年从事教育实践第一线的教师而言，文学性表达方式有其不可替代的优势，“凡是能用自己的生动具体的经验、感悟来表达出某种主导价值、准则和理念，而不是抽象空洞的放之四海而皆准式的演绎、推断和议论，都将受到广大教育实践者的欢迎”[14]。 文学性表达的兴起，不仅使教育研究的话语风格变得多样化，富有情感和诗意，而且极大地丰富了教育研究的文献结构，这也是它广受研究者关注的原因之一。文学性表达的丰富面貌，“凝结在各种研究文献，包括典籍、论文、随笔、反思日记、教案、课例、课件以及录像等之中，这些教育经验与教育知识的总结，是一种文本性存在。通过对这些文本的阅读，人们有可能感知字里行间与言行背后的中国性的历史文化传统，包括教育传统”[15]。更有意义的是，文学性表达不只是停留在重构教育故事的肤浅层面，它所呈现的研究成果像科学性表达的成果一样，也将参与到教育理论史的档案建设之中，并获取诠释教育实践的文献权。 三、方法论路向：表达方式的表征意义 相对于西方教育研究史上曾经出现过的大规模的文学性表达，我国当下教育研究的表达方式向文学性靠拢，并不是一种理论书写方式的复制效仿，也不能简单地作为科学性表达显露出困境以后看似走向穷途末路的必然选择，而是象征着教育研究的方法论正向多元化方向发展。 （一）两种方法论路向及其表达危机 从古希腊的柏拉图时代到近现代的赫尔巴特时代，西方教育研究的表达方式几乎涉及文学创作的所有文体。但在漫长的历史时期，研究者似乎还未能明确地提出与文学性表达相对应的方法论界定。教育研究方法论路向的确立以及表达方式的变革，是与科学主义与人本主义的两种思潮的兴起与对峙分不开的。让我们回到康德的“批判哲学”这个思想史的路标，对教育研究的方法论路向及其表达危机予以审理。 康德在概括其前世的传统哲学的特点时曾说，“这门科学（形而上学）的最主要的目的，即用理性的一些原理来论证出关于至高无上的存在体和来世的知识”[16]。为此，康德给予了学理上的“批判”，并为后世哲学留下了一个重大问题，即“未来的作为科学的形而上学如何可能？”正是基于后人对此问题的不同回答，形成了两种不同的哲学方法论路向：人本主义与科学主义。西方哲学家从两个极端的方向对于康德的问题做出了否定的回答：作为科学的形而上学是不可能的，两者不可兼得。 人本主义坚持要形而上学而不要科学，保留对世界本源问题的探讨但以非理性代替理性，建立一种以“人”为中心的形而上学。人本主义者，从19世纪的叔本华、克尔凯郭尔、尼采、狄尔泰到20世纪的柏格森、海德格尔、雅斯贝尔斯、萨特等，历经几代人的努力，一直在追问人的存在意义与方式。有趣的是，他们却以传统的理性主义的话语方式在表达研究对象与内容。正如怀特所言，“即使那些追随克尔凯郭尔以强调人的存在的重要性去反对抽象体系和绝对理念的人，如存在主义的海德格尔、雅斯贝尔斯、马塞尔、萨特等，仍然以繁琐的、夸张的方式去搞哲学”[17]。 人本主义的表达方式同样遭受到了来自语言学界与文学界的讥讽。罗兰·巴特就曾警告说：“关于人本主义的各种研究如果沿袭传统理性主义的表达方式，无异于是一个会让人殚精竭虑的任务，而且最终会叫人生厌，因为作品会因此显不出差别来。”[18]另外，也有像胡塞尔的纯粹现象学、海德格尔的存在论哲学与伽达默尔的哲学解释学等对于人的存在做出了学理上的说明，但是他们所探讨的主题早已通过文学性的表达方式在思想史中诠释过。比如，米兰·昆德拉就曾说过，“海德格尔在《存在与时间》中分析的所有关于存在的重大主题，在四个世纪以来的欧洲小说中都已被揭示、显明、澄清”[19]。 科学主义与人本主义正好相反，它极力主张抛弃探究万物的本源，拒斥形而上学，以具体的、实证的理性代替传统意义上的抽象的、思辨的理性。科学主义思潮起初表现为孔德的实证主义哲学。孔德在回答康德的问题时指出，要科学而不要形而上学。他把理性限制在经验、现象的范围之内。而后，穆勒、斯宾塞、涂尔干等人进一步发展了实证主义，并把它应用于伦理学、社会学、教育学等社会科学领域的研究。实证主义者普遍认为，科学研究不宜超出经验与现象的范畴，探求像万物本源这些无法证实的东西毫无意义，研究成果必须用可证实的话语来表达才具有说服力。 然而，科学主义并未为人类的发展带来美好前程。科学的飞速发展很快将人类推入专业领域的条条隧道之中。人们掌握的知识越深，就变得越盲目，变得既无法看清世界的整体，又无法看清自身。[20]时至如今，当代科学主义方法论路向下的社会科学研究仍存在叙事伦理的危机，其研究范畴与表达方式出现两种缺憾，“一方面，社会科学领域内最偏向于科学叙事部分，可以概括在‘行为学’这一名称之下——它把人降低到动物现象的层次上加以研究；另一方面，社会科学领域内偏向人文叙事的部分，可以概括在‘伦理学’这一名称之下——它把人提高到精神现象的层次加以研究”[21]。 （二）表达方式的表征意义 教育研究的表达方式，不仅是研究者处理话语方式与文体形式的表层次问题，也是一个涉及方法论选择的深层次问题。研究者的世界观，决定着方法论路向，并对于他们在研究过程中思考问题的方式与表达方式都具有影响。无论是科学性表达，还是文学性表达，“思维与语言习惯的确会限制我们的视野，而人类生活经验中的许多意义也确实会被一些习以为常的理论及其表达方式所遮蔽，教育经验的意义同样也是如此”[22]。 从科学性表达来说，无论是宏大的理性思辨还是细微的精确量化的方式，不是在解释所有的教育现象中都有效，也不可能存在某种表达方式能够呈现所有的教育现象。究其实质，科学性表达方式暗含着一种基于“真理符合论”的语义分析方法的真理观，这种符合论认为，真理是对实在的表达，语言和实在、命题与现实具有同构性。据此，研究者在选择表达方式时，仍需考虑方法论前提，具体问题具体分析。对于教育研究成果的表达，不妨以语用学为基础，借鉴语言哲学的最新成果开创具有个性化、境遇性的表达途径。因为，“语言哲学是20世纪以来人本主义和科学主义融合的桥梁，而语用学则构成了两者融合的当代形式”[23]。 从文学性表达来说，尽管它试图让研究过程摆脱严酷的理性与冷漠的数据，并付诸文学的智慧与灵性，使教育研究直面教育现场中的生活世界与个体的切身体验。但是，在我国当下教育叙事研究的热潮中，这种倾向同样存在潜在的风险，即不具有典型意义与科学判断的叙事个案，尽管个体的经验得到了声张与传达，但其声音却极其微弱，犹如互联网络中的无名者在虚拟空间发表公共意见时的呐喊，“意见发表权的普及化，导致了意见数量的大规模繁殖，而意见个体则往往会被这种群体的声音所湮灭，形成就像互联网时代特有的‘广场效应’——当许多人在广场上同时发出叫喊时，每个人都会成为他人的地狱”[24]。文学性表达的兴起，昭示着科学性表达方式一统化样貌得以改观，使教育研究的方法论朝着多元共存的方向上发展，教育思想史开始向教育现场中被忽视的“卑微”个体敞开胸襟。但如何才能诞生经典的既具有教育思想史又具有文学史意义，既能彰显人的诗意存在又能给人以哲理启悟的教育研究作品？解决这一问题，尚需研究者投入持续的书写热情与睿敏的表达智慧。 概言之，表达方式作为教育研究方法论的外在形式，研究者不宜过于强求，甚至把它的重要性超越研究的过程与内容本身。理解教育研究表达方式的关键是它的方法论表征意义。至于在具体的研究过程中，选择什么样的“说法”，从本质上说，只不过是一种语言上的或者思维习惯、表达方式上的游戏而已。 参考文献： [1]拉伊.实验教育学[M].北京：人民教育出版社，1996.3. 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